“三动”课堂中的“交流助动”教学策略

张月红

摘 要：近几年来，我校致力于研究以“问题驱动、主体内动、交流助动”为核心要素的“三动”课堂。本文主要阐述了“三动”课堂中的“交流助动”教学策略。

关键词：“三动”课堂；交流助动；协作；教学策略

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2015）6-0022-3

学习者的认知过程是内因与外因相互作用的过程，这里所讲的外因主要指的是具有“问题化特征”的教学信息，而其中的内因则主要指学习者的认知意识与认知行为。“问题驱动”与“主体内动”教学策略分别从这两个方面切入，提出了有效教学的新方法。

但由于学习者受自身认知能力的制约，他们在对认知对象做出反应时，往往或多或少地存在一些认知缺失，而能够逾越或者弥补这种认知缺失的有效途径则是认知交流。所以，“交流助动”将变得格外重要，本文就“三动”课堂中的“交流助动”教学策略进行阐述。

1 “交流助动”教学策略的理论依据

建构主义学习理论强调以学习者为中心的学习环境的创设，并认为“情景、协作、会话和意义建构”是学习环境中的基本要素。

1.1 强调了“协作”对意义建构的内化作用

建构主义认为“协作”应该贯穿于整个学习活动过程中，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。

协作在一定意义上是协商的意思，协商主要有自我协商和相互协商，自我协商是指自己反复斟酌什么是比较合理的，相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

“协作学习”为什么能促进意义建构呢？

一是学习者之间的交流，争议过程中的想法，问题解决的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对课堂教学设计理论综述，对自己的理解和思维过程进行控制；

二是在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；

三是在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同理解，需要建立完整的表征，而这是问题解决的关键。

1.2 强调了“交流”对意义建构的“助动”作用

交流是协作过程中最基本的方式或环节。学习小组成员之间通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享，交流对于推进每个学习者的学习进程，都是至关重要的。

2 “交流助动”教学策略的立体模型

“交流助动”是教师与学生、学生与学生、小组与小组之间的一种互动，通过师生对话、辩论、答疑，同桌互问互答、互为师生、互演角色，小组讨论、互助解疑、比赛、学生参与评价等交流互动环节，加强合作交流，在交流中形成认知冲突，反思中提高认识，最后达成共识。

有学者通过对课堂教学师生关系的交往类型的研究，得到了师生交往的四种类型（如图1所示，图中T：teacher；S：student）。

第一种类型交往方式我们把它称为单向型。在这种方式中，教师与学生的交往是单向的，教师扮演着知识传授者的角色，学生不对教师做出及时反馈，教师得不到及时的反馈信息。这种单向的交流方式，课堂气氛僵化、单调，学生缺少学习的活力与热情。

第二种交往方式我们把它称为双向型。这种方式中，教师与学生的单向交往变成了双向交往，互动性在这个交往类型中开始有所体现。但仅仅局限于教师与学生之间，学生与学生之间的交往需要没有得到满足，教师仍然处于核心地位。师生互动成为课堂教学的主要活动形式，学生互动处于微不足道的地位，学生的课堂交往对象主要是教师，课堂由教师主宰。

第三种交往方式我们把它称为多向型。在这种方式中，教师与学生、学生与学生之间都有了交往。但是，学生与学生间的交往是依次的，小范围的，比如同桌之间的问题讨论。这种类型中，教师仍然处于圆心的位置，仍然以知识的权威和课堂管理的权威的身份出现，虽允许学生的交往，但时时控制着学生间的互动交往。

第四种是全渠道的立体交往方式，教师作为集体中的一个参加者出现，我们把这种方式称为成员型。在这种交往方式中，教师与学生、学生与学生之间都存在有多向度的交往，交往中教师与学生处于完全平等的地位。这种交往可以使课堂气氛活跃，可以消除师生之间的隔阂与疏离，但易于使课堂教学陷于无序或无法控制的状态。所以，对教师提出了更高的要求：一方面要求教师在设置教学问题时要具有引领及导向作用；另一方面要求教师在教学组织时能灵活调整课堂节奏，起到组织者与调控者的作用。

“交流助动”采用的就是第四种立体的交往方式。教师有意识地创设问题情境，引导学生交流，帮助理解。学生与学生之间的平等交流，能让他们进行自我比较，反思不足或增长信心；学生对教师的意见反馈，可以是归纳总结新课的内容、反思答题情况、探讨新发现的问题等。这种交流类似于苏格拉底的“二人”对话，只是交流的对象更多，交流也不仅仅是“一问一答”式。这种课堂上随之生成的、隐性的、不能直接测量与评价的东西，对于学生的发展来说是更重要的。

3 “交流助动”教学策略的构成要素

全渠道的交往方式，形成了一套缜密的交流助动环节：在思辨中形成认知雏形，在交流中拓展认知视野，在反思中激活思维灵感，在内化中形成认知共识。

在思辨中形成认知雏形，这就要求学习者在对物理事物与现象理解的基础上对问题进行表征，形成自己对问题解决的初步认识。

在交流中拓展认知视野，就是要求每个学生都要积极参与探究的各种活动过程，发表个人对问题的看法、假想和理论依据、以提高自己的创造意识和创新能力。问题的交流其实也是对问题的发现、提出和解决的过程。它重视结果，更重视交流的过程。在学习者的交流过程中，我们会发现在对某一特定的学科问题进行交流的同时，还会形成新的学科问题。比如，我们在认知电流的磁效应问题之后，又生成了探究电磁感应的新的学科问题，拓开了新视野。

在反思中激活思维灵感，就是在集体交流中，学习者与原有的认知引发冲突，调动学生的认知内驱力，激发认知矛盾，刺激思维灵感，促进学生积极、高效地优化物理认知结构。

在内化中形成认知共识，就是在激发认知矛盾后，学生或坚持或修正自己的原有认知，最终内化为自己的认知结构，与其他学习者达成共识。

因此，“在思辨中形成认知雏形，在交流中拓展认知视野，在反思中激活思维灵感，在内化中形成认知共识”是“交流助动”教学策略的构成要素。

比如，在关于单摆的学习中，为更好地让大家把握单摆的内涵，老师给出了“在一根较短的细绳上系着一个半径较大的实体球”案例，要求大家去判别它是不是可以被认为是单摆。有的认为，因为小球太大，所以它不能被认为是单摆。而在交流过程中，也有同学认为，因为细绳太短，因此不能被视为是单摆。经过一系列的交流互动之后，多数学生会对自己原先的观点做出修正，最终达成内化，形成共识。

4 “交流助动”教学策略的认知要素

4.1 基于有效思考的交流

“基于有效思考的交流”是指要给学生足够的论辩问题的时间与空间，让学生有讨论问题前的心理体验，在经历了充分的内部语言活动之后，再将其转化为外部语言输出，进行交流互动。

比如，在《磁场对电流的作用 左手定则》的教学过程中，在大量的实验之后，接着引发思考：怎样做可以简单又快速地判断出安培力的方向呢？

此时，教师从几个方面进行启迪：

1）磁场、电流、安培力三者的方向在空间中两两垂直；

2）我们的掌心、四指、大拇指三者的方向在空间中也是两两垂直；

3）能不能用我们的手来描述安培力的方向？该用哪一只手呢？这时一定要给学生充分的时间去思考，然后进行交流。

4.2 基于有效交流的反思

建构主义学习理论认为，学生活动是教学过程最主要的活动，在教学中注重“协作”的重要性，我们应该把大量的时间留给学生，使他们有机会进行相互商榷、讨论和辩论，共同提高。由于当今社会知识更新快，许多问题不是靠一个人的能力和智慧所能解决的，这就要求学习者能学会倾听别人的意见，并能对别人的意见做出客观评价，经过集思广益，反思评价，最后形成自己的论点。

“基于有效交流的反思”重点是交流要有效，不能流于形式，更要注重交流的内容及交流的实效性。同学之间通过提供帮助，既满足了自己影响别人的需要，同时又满足了自己归属的需要。学习者在碰到障碍时，他们更愿意与同学交换意见，商量对策，进行探讨。生生交流蕴含着丰富的能量，需要我们去放大处理。

4.3 基于有效反思的内化

“基于有效反思的内化”是指促成内化的直接原因是经过了有效的反思，让新旧知识在反思中发生思维的碰撞，形成认知冲突，最终激活思维灵感，达到知识内化的目的。

在笔者的一份问卷调查中，多数学生表示在回答完问题后不会再去思考什么，学生对学习的反思甚少。为什么会造成这样的结果呢？是不是因为教师一贯的强权、霸主的地位，剥夺了学生自由交流与反思的机会，使得学生日渐退化了这种能力，变得像个木头人，最终成为我们教师眼中的“笨学生”，可怜的“书呆子”呢？

在合作学习或交流活动中，学生会比较有意识地去听同学的发言，比较自己的思考结果与其他同学（特别是老师）的思考结果是否相一致，看看对自己在解决问题时有什么帮助。

4.4 基于有效内化的共识

问题解决的最终目的是达成知识的内化，并让多数学习者在大脑中形成良好的认知结构，形成共识，且能以此生成自主学习的能力。“基于有效内化的共识”就是问题解决的最终过程。

总之，基于认知交流的自主反思以及基于反思的内化是完成有效认知的助动力。

参考文献：

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[5]夏平.新课程背景下高中物理有效教学初探[J].教学创新，2008，（11）：23.

（栏目编辑 刘 荣）