全纳教育认识的几点批判性审视*

王 玲

(南京特殊教育师范学院 江苏南京 210038)

一、引言

1994 年，联合国教科文组织在西班牙王国萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育需要大会:入学和质量(world conference on special needs education:access and quality)”。会上通过了两份重要文件:《萨拉曼卡宣言:关于特殊需要教育的原则、方针和实践》(以下简称《宣言》)和《特殊需要教育行动纲领》(以下简称《行动纲领》)。该会议的召开在特殊教育发展史上具有里程碑的意义，标志着世界性全纳教育(inclusive education)实践的开始。二十年来，针对全纳教育这一全新的理念，各国学者都进行了积极探索和研究。尤其是在西方学术界，关于究竟什么是全纳教育，要不要推行全纳教育，以及如何推行等问题展开了激烈的讨论［1］。

大陆特殊教育领域的学者在引介西方相关理论和探索中国特殊教育如何发展方面也取得了一系列成果。目前业已出现了有关全纳教育本土化的呼声，比如北京师范大学特殊教育系邓猛教授等在《中国特殊教育》上连续发了题为《全纳教育理论的社会文化特性与本土化建构》(2013 年第1 期)和《从随班就读到同班就读:关于全纳教育本土化理论的思考》(2013 年第8 期)两篇论文(以下简称邓文)。其核心观点是:全纳教育理论是在西方特有的社会文化土壤里得到生成和发展的，是西方社会民主、自由等普世性价值观在教育领域的具体化。因全纳教育在我国缺乏其生成的文化和哲学基础，需要从社会科学理论与范式的角度对全纳教育进行哲学思考，在实践研究中形成本土化的、适合我国国情的全纳教育模式。作为我国特殊教育的主要理论与实践方式，随班就读是结合西方特殊教育理念和做法，在本土实践过程中创造出来的。我国的特殊教育理论应该在随班就读模式的基础上走向与全纳教育理念一致的“同班就读”。“‘同班就读’是我国对国际全纳教育理论趋势的中国式回应，是西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成”［2－3］。

笔者近来也在思考特殊教育本土化方面的议题，形成一些不同的见解，拟进行一些讨论。比如邓猛教授文中说“我国20 世纪80 年代提出的随班就读理论就是中国特殊教育工作者结合西方特殊教育的理念与做法，是在本土实践过程中创造出的理论”［4］。在这里，“结合”、“实践”、“创造”、“理论”表明了什么呢?是指受到过影响还是自己创造出来的?抑或兼而有之?本土化实践又是什么呢?邓猛教授的文章没有给出明确的答复。在此，笔者根据自己的认识，试图对全纳教育的理念与理论的关系、普遍性理论与本土性理论的关系以及随班就读与特殊教育理论的关系等做出浅陋思考，以就教于大家。

二、理念抑或理论

在目前有关本土化的讨论中，全纳教育被看作一种西方的“理论”，那么全纳教育是理论吗?本文认为，全纳教育原本是作为理念提出来的。理念当然同理论有一定的关系，但不是理论本身。《辞海》(1979 年版)对理念的解释大致有二:一是旧哲学名词。柏拉图哲学中的“观念”通常译为理念;康德、黑格尔等人的哲学中的观念指理性领域内的概念，有时也译作理念。二是“观念”，在英国经验派的哲学中，指人类意识或思维的对象，即感觉、直觉。唯物主义的经验论者洛克认为观念来自对外界事物或内心活动的观察;唯心主义的经验论者贝克莱否认观念来源于客观存在的事物，断言外界事物乃是观念的或“感觉的组合”，或“自在而自为的真理——概念和客观性的绝对统一”［5］。比较中国人对“理念”的用法，这个概念通常表示观点或者主义等。而所谓理论往往用于一些专业学科领域(当然也有特殊的用法，比如理论思考，理论深度等)，尤其在一特定的学科中，理论是指研究者在某一活动领域中联系实际推演出来的概念或原理，或经过对事物的长期观察与总结，对某一事物过程中的关键因素的提取而形成的一套简化的描述事物演变过程的模型;理想的或假设的一系列事实、原理或环境;从对事实的推测、演绎、抽象或综合而得出的对某一个或某几个现象的性质、作用、原因或起源的评价、看法、提法或程式。在现代学科中，受实证主义的影响，理论往往需要证明和检验，进而不同于理念只提供一种看法或者思想。

由以上这两个概念的比较，我们似乎可以看出全纳教育本是一种观点或者思想，是在理念的层面上提出来的一种价值观，而不是理论。关于理论和理念常常有研究路径上的混乱。一旦将全纳教育说成理论，“急于求成”，非但不能给特殊教育的研究带来新的思路和方向，反而会弄巧成拙。笔者认为，在理念和理论的关系上，可能都会有学术和实践两种发展方向:一种可能是它们在学术上由一种理念形成若干种理论模式。这些理论或者平行或者对立，情况比较复杂。比如中国在十年文革后坚定不移的“改革开放”即是一种理念，但如何改革开放，学术界可以有不同的学派或理论之争。另一种可能发生在实践方面，这一方面或许并未形成理论，却可能进一步转化成为宣言、决议、纲领和文件等，用以指导社会、文化、经济、教育等方面的活动，或者调整、修正乃至批判原有的相关活动。目前学术界在全纳教育理论方面尚未出现过什么理论，而更多的是在其实践意义方面。至于它最终能否形成理论，还有赖于特殊教育理论工作者和广大特殊教育教师的努力。如果没有这样的过程，就讨论全纳教育的本土化，那么只能很遗憾地说，它造成了一种研究上的混乱，把一种没有理论化的思想做了理论上的想象，这除了追求一些新名词，或者比较空泛的口号外，无法真正落实到本土化上来。

三、普遍性理念抑或本土性理念

我们知道，无论是理念还是理论，不同的标准会导致不同的分类。既然我们要讨论全纳教育的本土化的问题，那么按照是否需要本土化以及如何本土化的标准，可以将理念或理论分为普遍性的、本土化的和本土性的三个层面。在这三个层面中，笔者认为，处于最高层面的是普遍性的，中间是本土化的，最低是本土性的。所谓普遍性就是“放之四海而皆准”的意思，指在世界范围内具有广泛的适用性。本土性指和当地的社会文化相联系的理念或理论。“本土化”这一理念原为人类学者林顿提出，它指两个文化接触之时，某一文化的部分成员企图保存或恢复其传统文化的若干形象之有意的及有组织的行动，也可以表述为一个主位文化因客位文化的冲击下而引起之重整反应［6］。对本土理论的建构做出重要贡献的社会学家翟学伟。在翟学伟看来，本土性研究不同于本土化研究。本土性研究应该在现代的、发展的、有学科分类的基础上进行。它既不存在本土化的过程，也不存在西方理论与本土契合性的问题。下面，以这种立场来反思全纳教育的所谓本土化问题。

就目前学术界的研究来看，全纳教育是20 世纪90 年代国际上新兴的一种教育理念，被认为是当代世界教育及特殊教育发展的重要趋势之一［7］。它的产生具有深厚的历史渊源和实践根基，尤其源自于20 世纪70 年代特殊教育领域内的“一体化”、“回归主流教育运动”。有学者根据国际历史文献以及各个国家实践进程认为，全纳教育从初步萌生到全面发展大致经历了三个阶段，即20 世纪60 年代的全纳教育“理据生成”阶段、60 年代－90 年代前的初期探索阶段和90 年代后的达成共识阶段［8］。另有学者对世界范围内特殊教育融合改革运动的起源和发展做了梳理，认为它在西方主要经历了“正常化”(20 世纪五六十年代)、“回归主流与一体化”(20 世纪七八十年代)和“全纳”(20 世纪九十年代)等阶段［9］。1994 年《宣言》明确提出“全纳教育”的思想，并对全纳教育的基本理念与原则明确规定:每一个儿童都有受教育的基本权利，必须给予他实现和保持一个可接受水平的学习之机会;每个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要;教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛差异;有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校，这些学校应该将他吸收在能满足其需要的、以儿童为中心的教育活动中;实施此种全纳性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径［10］。有研究表明，在1994 年《宣言》通过之前，全纳教育已经在世界各国付诸实践，只是没有形成清晰的理论体系［11］。自萨拉曼卡会议之后才在全世界范围内形成了国际共识，许多国家和地区都逐渐开始了全纳教育的研究和实践［12］。由此可见，如果全纳教育生成于西方的政治、经济及其文化土壤，那么根据上文对普遍性、本土化与本土性的区分，它原本也是一个本土性理念，那么为什么我们却总认为全纳教育具有普遍性呢?因为这一宣言得到了来自92 个参会国家、25 个国际组织和机构及一些非政府组织的同意。这样一来，一个原先具有本土性属性的宣言则变成了一个普遍化的理念。中国是参会国，对此宣言是认可的，当然也表明是接受这一理念的。再者，既然中国参会并对此宣言认可，本身也表明了这个宣言中的理念适用于中国。可见，全纳教育从开始出现到被广泛认可大致走过了这样一个发展道路:本土性理念(与西方自身的历史文化相连接)→普遍化(被许多国家所认同)→适用(应用)于当地。这为我们讨论全纳教育的本土化问题提供了前提。

四、随班就读:本土性理念抑或本土化理念

有关萨拉曼卡宣言中的理念可以化成中国什么的问题，有不少学者将其聚焦点集中在讨论随班就读的模式及其属性方面。讨论随班就读的模式，其含义在于它也许非常接近于一种理论与实践。这样便可以嫁接到本土化的问题上来。我们知道，随班就读在实践意义上是我国将特殊儿童融合到普通教育机构接受教育的一种安置方式。当本文把随班就读问题放入上述的讨论框架中来看的时候，它的归属主要有以下几种不同的观点。第一，把它看成是西方理念的影响。第二，把它看成是西方理念结合中国国情，即与中国社会政治、经济、文化相结合的产物。第三，中国人在自身的探索及实践活动中自发形成的一种教育模式，但不排除有同西方相似的可能。那么，究竟哪一种可能性最大?

目前有研究表明，在20 世纪50 年代在四川大巴山区的农村小学就有了接受残疾儿童随班就读的教育安置形式［13］;1987 年徐白仑先生和地方教育部门合作在山西和江苏的五个县开始了“金钥匙盲童教育计划”的试点工作;同年黑龙江海伦县也出现了聋童、多重障碍儿童在村小随读的实践。而“随班就读”在教育部文件中第一次出现的时间是在1987 年12 月，国家教委《全日制弱智学校(班)教学计划》(征求意见稿)中明确提到:“大多数轻度智力落后儿童在普通学校随班就读”。1988 年，在第一次全国特殊教育工作会议上，国家将残疾儿童随班就读正式作为发展特殊教育的一项政策;1990年起，国家教委先后多次召开全国性的随班就读工作现场会或研讨会，以推广实验的成果，并将随班就读的实践推向成熟［14］。1994 年，国家教委颁布了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，标志着随班就读由实验阶段进入到了全面实施阶段。显然，单从时间上看，随班就读比西方相关讨论出现得早;而就表现形式来看，我们可以做这样的设想:如果中国当时的乡村教育条件极为有限，当一个孩子有残疾，他渴望读书，他的家人对此也去学校求情，请问会怎么办?最大的可能是，既然有的山村小学因为条件简陋，教师奇缺，可以在一个教室里面坐好几个年级的学生，只有一个老师分组分时段的授课都存在的话，那么坐进一个残疾学生，为什么不可能。这里面需要解决的问题不在于这一模式本身行不行，而是该生的上学、放学和上厕所时是否有人接送，是否有同学关心，而这样的故事难道还少吗?可见，从理论上说，随班就读作为一种实践活动并没有受到西方的影响，它最初是作为一种自发的安置方式(权宜之计)在中国出现的。只是当随班就读被当作是一种模式加以推广的时候，或许多少受到了西方“一体化”、“回归主流”等的影响。可全纳教育的正式提出时间是1994 年。单从时间上看，随班就读就不可能像一些论文说的什么“影响”、“指导”、“结合”等，还有学者为了模糊时间概念，借用“西方一体化”和“回归主流思想”，全然不考虑中国在其自身走过的相对封闭的计划经济中曾出现过排斥西方、只学习苏联教育思想的实情。

目前，学术界关于随班就读的理论来源问题主要有这样几种观点:(1)随班就读就是本土理念，它的理论根基与实践基础都是本土的。比如朴永馨指出:中国的随班就读与欧洲的融合、美国的回归主流在教育安置方式等方面有相同之处，体现了特殊教育的一些共同规律。但是中国的随班就读表现出自己地方的特色，有特殊教育民族性的一面，在出发点、目标、理论基础、教育体系中地位及经费等十个方面与回归主流有较大差异［15］;随班就读考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，具有我们的民族性，是中国人自己总结和探索出来的;没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，在特殊教育中过分强调“与国际接轨”是不妥当的［16］。肖非认为随班就读是“根据国情，中国政府制定了在普通教育机构招收特殊学生进行随班就读(learning in regular classroom)作为我国特殊教育的主要形式之一的发展特殊教育的政策……以探索具有中国特色的残疾儿童‘回归主流’之路”;“随班就读的提出是中国特殊教育普及和发展的必然需求，是建设有中国特色的特殊教育发展体系的现实需要”［17］。而在实施方面，中国也在尝试自己的做法，比如《中国残疾人事业“八五”计划纲要(1991－1995 年)》明确指出要“建立以特殊教育学校为骨干、普通学校附设特殊教育班和随普通班就读为主体的特殊教育格局”［18］;2014 年，中国国家教育部等七部门制定的《特殊教育提升计划(2014－2016 年)》中指出我国已“基本实现了30万人口以上的县独立设置一所特殊教育学校的目标”，并明确规定通过扩大普通学校随班就读规模、提高特殊教育学校招生能力和组织开展送教上门(针对重度残疾儿童少年)等措施最终实现普及残疾儿童少年义务教育［19］。后者其实从某种程度上说，同全纳教育理念有相当大的区别。(2)随班就读是国外特殊教育理念与我国特殊教育实际结合的本土化理念，它既属于全球范围内的融合教育运动范畴，也是一种实用主义的融合教育模式，具有国际性［20］。

那么，以上两种观点，哪种更符合事实呢?本文的立场是，随班就读当属一种本土性教育实践活动，它既不是西方理念本土化的结果，更没有追随国际普遍性的理念。所有的误解都在于当我们追溯它们的异同的时候，竟然发现两者之间在理念上具有通约性。近来，有学者进一步提出，随班就读可以改成“同班就读”。仅就概念意义上看，这似乎又是一个新的理念，因为有学者认为，同班就读的“同”体现在以下几个方面:同等的权利、同样的环境、同等的地位、同等的教育［21］。其实，同班就读在操作层面对随班就读并无多少改变。虽然从字面上“随”变成了“同”，但“同”的理念在什么主体身上体现?是政策制定者，还是教师，或是班级同学，抑或只是残疾儿童自己。可见，随班就读和同班就读，都是让残疾儿童进入正常人班级，都是在实现教育融合，都是在一个班集体中和健康儿童一起分享同等的受教育的权利。换句话说，所谓“同”的提法不是一个实践中的改变，而是一个“理念”上的改变，关键问题在于这个理念应该交给谁。

［1］黄希利.全纳教育研究中值得注意的几个问题［J］.中国特殊教育，2006(11):14－19.

［2］邓猛.全纳教育理论的社会文化特性与本土化建构［J］.中国特殊教育，2013(1):15－19.

［3］［4］［21］邓猛.从随班就读到同班就读:关于全纳教育本土化理论的思考［J］.中国特殊教育，2013(8):3－9.

［5］辞海［Z］.上海:上海辞书出版，1979:1128，2776.

［6］金耀基. 从传统到现代［M］. 北京:中国人民大学出版社，1999.

［7］丁勇.全纳教育——当代教育发展的方向、内涵和启示［J］.外国教育研究，2007(8):23－28.

［8］［12］钱丽霞.全纳教育:历史演进与实施政策［J］. 中国特殊教育，2009(1):20－24.

［9］盛永进.特殊教育学基础［M］. 北京:教育科学出版社，2011:44.

［10］中国残疾人联合会. 萨拉曼卡宣言［EB/OL］. http://www. cdpf. org. cn/zcfg/content/2007－11/29/content _30316075.htm，2015－08－08.

［11］雷江华.重读《萨拉曼卡宣言》——解析全纳教育的理念、教育机会均等［J］.现代特殊教育，2001(3):4－6.

［13］华国栋.残疾儿童随班就读现状及发展趋势［J］.教育研究，2003(2):65－69.

［14］［17］肖非.中国的随班就读:历史.现状.展望［J］.中国特殊教育，2005(3):3－7.

［15］朴永馨. 融合与随班就读［J］. 教育研究与实验，2006(4):37－40.

［16］朴永馨.努力发展有中国特色的特殊教育学科［J］. 特殊教育研究，1998(1):1－3.

［18］中国残疾人联合会. 中国残疾人事业“八五”计划纲要的制 定 与 实 施［EB/OL］. http://www. cdpf. org. cn/2008old/zcfg/content/2008－03/26/content_82187. htm，2015－09－01.

［19］中华人民共和国中央人民政府. 特殊教育提升计划(2012－2014 年)［EB/OL］. http://www. gov. cn/zwgk/2014－01/20/content_2570527.htm，2015－09－01.

［20］邓猛.随班就读与融合教育——中西方特殊教育模式的比较［J］.中国特殊教育，2007(7):125－129.