论职前职后一体化的特殊师范教育制度构建*

李 拉

(南京特殊教育师范学院特殊教育研究所 江苏南京 210038)

教师教育一体化是教师专业化的核心内涵之一，也是教师教育改革的重要方向。一体化的教师教育主要包含三层意思:一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化;二是中小学幼教师教育一体化;三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。［1］从教师教育一体化的视角来审视我国当前的特殊师范教育，能够发现我国特殊师范教育存在着职前实际教学能力培养不足、职后培养缺乏规划性和针对性、职前培养与职后培训相脱节等问题。［2］加强特殊教育教师队伍建设，提高教师人才培养与培训质量，需要从教师教育一体化理论出发，通过体制与机制创新，探索特殊教育教师职前培养与职后培训有效衔接的路径，建立职前职后一体化的特殊师范教育制度。

一、创设教师专业发展学校，建立特殊师范教育机构与特殊教育学校合作机制

当前特殊教育教师培养中存在的一个突出问题是所培养的教师与特殊教育实践需求之间的偏离。这种偏离不仅表现在培养层次低、培养类型单一等方面，更深层次地表现为培养质量低下问题。这使得特殊师范教育在发展中往往面临着几多质疑，一方面，特殊教育学校在抱怨特殊师范教育机构没有为他们培养亟需的专业师资，另一方面，特殊师范教育机构则抱怨他们的研究与理论得不到特殊教育学校积极的响应和贯彻。而特殊教育师范生则抱怨他们并没有掌握能够有效应对特殊教育实践的知识与技能。在很大程度上，这一问题是由于长期以来特殊师范教育机构的教师培养与特殊教育实践相脱节造成的。事实上，从更广泛的意义上来看，这也不仅是特殊师范教育制度存在的问题，整个世界范围内的教师教育在发展中也曾普遍面临着如此困境。

20 世纪80 年代，美国为解决大学教育学院与中小学校实践在教师培养方面脱节的问题，提出了建设“教师专业发展学校”(Professional Development School，PDS)的概念。这一概念最早是在1986 年由霍姆斯小组在其《明天的教师》的报告中提出。1990 年，霍姆斯小组在另一份《明天的学校——建立专业发展学校原则》的报告中，把专业发展学校看做教育教师大学化背景下，大学教育学院与公立中小学校之间形成伙伴关系的一种新型机构。在教师专业发展学校的倡导者之一琳达·达林－哈蒙看来，教师教育重建运动的一个主要方面就是努力创建专业发展学校。专业发展学校的目的，旨在通过提供诸如实践范例、知识建构，以及为教师教育者、新教师和经验丰富的教师提供交流专业认识的媒介，建立新的教师教育与发展模式。［3］在PDS 理念支撑下，美国的大学与中小学合作建立了大量的教师专业发展学校，探索大学教育学院与中小学校沟通协作培养教师的新制度模式。这种制度模式蕴含着一种系统的教育观，即如果没有优秀的中小学安排师范生进行见习与实习，教师教育就不可能是优秀的。如果教师没有接受过优秀的师范教育，中小学就不可能成为优秀学校。要改进教育制度的某一部分，就必须改进整个教育制度。［4］教师专业发展学校深刻体现了教师教育一体化的理念，作为一种促进教师教育制度变革的实践模式，它改变了传统固有的以大学为本位的教师教育，将中小学校视为教师培养的合作伙伴，大学与中小学校之间是一种“共生的”或“平等的伙伴”关系。

教师专业发展学校对我国教师教育的改革也产生了深远的影响。迄今，国内已有诸多关于在我国建立教师专业发展学校的理论研究与实践探索。但从特殊教育领域来看，关于教师专业发展学校既鲜有相关理论探讨，更少于实质层面的拓展。从我国特殊师范教育当前存在的问题来看，建立特殊教育教师专业发展学校是提高特殊师范生培养质量、促进特殊师范教育一体化的有效方式。教师专业发展学校最初的提出虽然是美国基于教师教育大学化背景下促进大学与中小学校合作的制度模式，但它作为一种教师教育一体化的实践方式对于改革特殊师范教育领域内教师培养与实践需求脱节的现状，提升特殊教育师范生的实践技能无疑也会有重要的意义与作用。这种作用可以体现在如下几个方面。其一，改变特殊教育师范生的实习方式，切实提升特殊教育师范生的实践技能。特殊教育有着极强的实践性，缺乏有效的教育实习，师范生很难切实获取实践知识。教师专业发展学校注重师范生的实习，但它又不等同于传统的师范生实习学校，一般意义上的实习在教师培养阶段存在着实习时间较短、针对性不强、实习效果不佳等现象。教师专业发展学校的实习是由特殊教育师范生、特殊师范教育机构的教师教育者、特殊教育学校的指导教师共同构成。实习过程既是师范生接受特殊教育学校指导教师的指点根据自我的反思与实践建构知识经验的过程，也是特殊师范教育机构的教师教育者与特殊教育学校的教师共同研修、提高师范生实习成效的过程。其二，形成特殊师范教育机构与特殊教育学校之间的有效衔接，促进特殊教育学校教师与教师教育者共同的专业成长。教师专业发展学校的存在，沟通了特殊师范教育机构与特殊教育学校，打破了二者在师资培养过程中泾渭分明的角色定位，让特殊教育学校教师与教师教育者共同合作制定计划与策略培养师范生。在特殊教育教师专业发展学校的框架下，特殊教育学校教师不仅有机会与教师教育者共同指导特殊教育师范生，而且特殊教育学校教师由于有着丰富的实践经验，他也可以成为特殊师范教育机构的特聘教师，承担职前培养中实践课程的教学任务。从这个角度来看，建设教师专业发展学校还可以有效缓解特殊师范教育机构发展中的专业师资短缺问题。这种指导实习、培养师范生以及与教师教育者合作的过程，必然也会是促进特殊教育学校教师专业反思与成长的过程。对于来自特殊师范教育机构的教师教育者来说也同样具有重要价值，它对于教师教育者更深层次地了解实践需求和研究实践问题提供了契机，从而提升教师教育者的专业素养。在特殊教育领域，教师专业发展学校不仅可以作为培养师范生的基地，还可以作为教师教育者的实习基地。特别是对于我国当前诸多特殊师范教育机构中的新教师来说，在教师专业发展学校中与特殊教育学校教师合作，也是他们熟悉特殊教育实践、尽快适应特殊师范教育的重要方式。这种与实践密切联系的模式也会改善与促进特殊师范教育机构的职前培养。

我们还必须意识到，教师专业发展学校迄今仍是一个较新的、处于不断探索中的事物。美国在推进教师专业发展学校建设与教师教育改革的过程中，也出现了一些问题。譬如，学校教师参与积极性不高、大学教授角色转变困难、文化制度阻碍实施效果等现象。［5］因而，在建设特殊教育教师专业发展学校的过程中，制定具体的教师专业发展学校制度是尤为重要的。首先，国家需要出台政策，鼓励特殊师范教育机构与当地特殊教育学校建立合作伙伴关系，特殊师范教育机构可以以当地的盲校、聋校、培智学校为基地合作建立多个不同类型的教师专业发展学校，从而为各种类型的教师培养提供条件。特殊师范教育机构还可以与普通学校建立合作伙伴关系，将教师专业发展学校作为培养随班就读教师的基地。其次，要形成特殊教育教师专业发展学校的建设标准，对特殊师范教育机构与特殊教育学校之间如何合作形成相应的制度规范，建立教师专业发展学校的运行机制。需要涉及到具体的责任分工、奖惩办法、考核评估等内容。再次，要加大经费投入，建立特殊教育教师专业发展学校经费制度。正如琳达·达林－哈蒙所言:专业发展学校制度化的希望在于，各州开始承认专业发展学校是建立一个强大的教育系统的基础部分，并且通过基本的扶持拨款资助它们。［6］对于我国来说，教育行政部门需要将特殊教育教师专业发展学校纳入整个特殊教育发展财政预算，建立由区域财政投入为主，地方教育行政部门与特殊师范教育机构协同投入的经费制度，保障特殊教育教师专业发展学校的建立与实践运行。

二、整合培训资源，建立以省级特殊师范教育机构为中心的层级式培训基地

我国当前特殊教育教师培训存在着培训制度不健全、培训组织管理不完善以及培训效果不理想等问题。完善现有的特殊教育教师培训制度，需要根据当前存在的问题，整合培训资源，从重建特殊教育培训机构与加强培训组织管理入手。

首先，在培训的组织管理层面，需要将现有的各类培训资源进行有效整合，形成以教育行政部门为主导的培训系统。一般而言，教师培训的主体是指各级各类教师教育机构，包括职前培养机构与在职培训机构，教师培训的组织与管理是由各级教育行政部门负责。而特殊教育教师培训制度与普通教育教师培训有所不同，由于特殊教育自身发展的独特性以及特殊教育培训资源的稀缺，在实践中特殊教育教师培训呈现出培训主体多样、培训组织机构多重的特征。自20 世纪80 年代迄今，我国特殊教育教师培训的组织与实施实则由教育行政部门、残联部门、以及非政府组织这三类部门构成的。培训主体的多样化显现出培训资源的丰富性，但也同时存在着培训资源分布不合理、资源分散缺乏整合的缺点。构建职前职后一体化的特殊师范教育制度需要对现有的培训资源与培训主体进行整合。在中央层面，需要明确教育部与中残联在特殊教育师资培训方面的分工，建立以教育部为主导、教育部与中残联分工合作培训特殊教育师资的机制。残疾人职业教育师资培训、各类康复教师的培训可交由中残联统筹负责，以充分发挥残联在职业教育、康复训练方面的专业功能。特殊教育学校教师、随班就读教师的培训主要由教育部统筹负责。在省、市等区域层面，要建立教育行政部门与残联部门特殊教育师资培训资源共享机制，由教育行政部门统筹安排各类特殊教育师资培训，吸收残联部门参与。从而打破教育行政部门与残联在组织教师培训方面各自为政、互不干涉的弊病。同时，鼓励与支持地方教育行政部门与非政府组织合作，建立教育行政部门与非政府组织教师培训合作机制。在当前培训资源有限的情况下，非政府组织的特殊教育师资培训能为地方特殊教育发展提供重要的力量，是对政府组织的师资培训的重要补充。教育行政部门要积极将非政府组织纳入到特殊教育师资培训系统中来，做好组织管理工作，充分利用非政府组织所提供的培训资源，包括专业师资、资金投入等，为当地特殊教育学校以及随班就读教师提供专业发展服务。这意味着在区域层面，教育行政部门要发挥统筹管理功能，将残联、非政府组织以及特殊师范教育机构所提供的培训资源整合起来，建立整体的培训规划或方案，形成培训合力。

其次，加强培训机构建设，建立以省级特殊师范教育机构为中心的层级式培训基地。20 世纪80、90年代在我国特殊师范教育制度化初期建立的一些省级特殊教育师资培训中心承担了区域特教师资培训的任务，为特殊教育在特定时期内的发展做出了重要贡献。新世纪之后，依托特殊教育学校或中等特殊师范教育机构的特殊教育师资培训中心大量解体，而地方教育学院或教师进修学校又没有承担起特殊教育教师培训的重任，造成了目前特殊教育教师培训机构力量大大削弱。在教师教育一体化的过程中，我们需要重构特殊教育师资培训中心，并使特殊教育师资培训中心成为有效衔接职前培训与继续教育的枢纽。在将教师培训更多交于职前培养机构的背景与趋势下，可由各省依托省级重点特殊师范教育机构建立特殊教育师资培训中心，充分发挥特殊师范教育机构在课程资源、专业师资、教育教学研究等方面的专业力量。迄今已有少数省域依托高等特殊师范教育机构建立了师资培训中心，为全省特殊教育教师培训服务，如江苏省依托南京特殊教育师范学院设立的江苏省特殊教育师资培训中心、北京市依托北京联合大学设立的北京市特殊教育师资培训中心等。省级特殊教育师资培训中心一方面可以为全省特殊教育发展培养骨干教师，或承担特定专题的教师培训。另一方面，由省级特殊教育师资培训中心发挥师资培训的引领与骨干作用，指导市(县)级的特殊教育教师培训。市(县)级教育行政部门可依托教师进修学校建立市(县)一级的特殊教育师资培训中心，将特殊教育教师培训纳入由教师进修学校统一负责的整个区域教师培训之中。市(县)一级的特殊教育师资培训中心在业务上接受省级特殊教育师资培训中心的指导，在课程编排、教学内容等方面根据省级培训中心的统筹安排进行科学的规划，促进职后培训与职前培养的衔接，从而保证教师培训的质量与水平。

三、重视新教师入职，建立特殊教育新教师入职教育制度

教师教育一体化是一个包含着职前培养、入职教育与在职培训在内的系统化的过程。在很长一段时期以来，国际与国内关于教师发展的认识主要聚焦于教师职前培养与继续教育，较少注重新教师的入职教育。近些年来，关于教师专业成长的理论研究表明，教师初入教职的这一时期同样是教师职业生涯中最为重要的一个阶段，忽视这一阶段的教师养成，将对教师整个职业生涯发展带来极为不利的影响。这个阶段，新教师所面临的问题、困难与需求丝毫不亚于处于职业生涯中其它阶段的教师。教育研究者经常把教师发展的这个早期阶段称之为“存活阶段”，或者把职初期形象地称之为教师的“存活期”。在这个关键期，教师如果能够得到有效的支持与帮助，他们大多会平稳地渡过这一危险期，并逐渐树立起从教的自信，不断地积累实践经验与智慧，从而向职业生涯的下一个阶段迈进，进入教师职业的发展期。相反，如果这个时期教师得不到任何有效的扶持，他们的适应期可能会延长，教师可能会对自己的能力产生怀疑，或者开始怀疑自己的职业动机，怀疑自己职业选择的正确性，最终也许会选择离开教师职业，重新进行职业选择。国内外大量的统计资料也显示，这个阶段教师的离职率是最高的。［7］可见，这一时期是教师职业生涯中最不稳定的时期，教师的流失率会相当高，即使继续留在学校，新教师时期的不愉快经历也会极大地影响教师的整个职业生涯。因而，对这一时期教师的入职教育与培训就极为重要，它不仅是促进新教师尽快适应环境实现顺利入职的重要条件，也是为教师整个职业生涯周期提供良好开端的重要保障。

1996 年国际教育大会第45 届会议指出:应该对刚开始从事教师职业的教师给以特别的关注，因为他们的最初职位及他们将要进行的工作，对其以后的培训及职业具有决定性的影响。［8］在这样的背景下，西方一些教育发达国家陆续开始构建新教师入职教育制度。譬如，英国近些年来为新教师制订了系统的入职培训指导计划，提供个性化的支持方案，形成以中小学为基地的多样化支持机构，并建立起了强有力的新教师入职教育支持质量保证体系。［9］美国早在20 世纪80 年代后，很多州就开始推行“初任教师入门指导计划”(Beginning Teacher Induction)，要求所有新教师都要参与入职培训，同时开发新教师入职培训课程，形成有效的新教师入职教育体系。特殊教育新教师的入职培训也同样被纳入到整个初任教师入门指导计划之中。在美国2004 年《障碍者教育促进法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004)以及2002年《不让一个儿童掉队法》(No Child Left Behind Act)等法案指引下，美国很多州开始探索更有成效地针对特殊教育新教师的入职教育制度。典型的有科罗拉多州丹佛大学与科罗拉多州亚当斯县14 所学区合作创办的“特殊教育准备创新计划”、加利福利亚大学新教师中心和圣塔克鲁兹县教育局及所属的12 个学区合作建立的“圣塔克鲁兹县的新教师计划”、威斯康辛州立大学和密尔夫基市公立学校合作开发的“密尔夫基市的特殊教育教师实习计划”等。总体而言，美国对于特殊教育教师的入门指导计划日益重视。主要表现在，目的上针对教师的专业成长;方案上支持地方进行创新;经费上形成多元投资体系;模式上强调地方特色。［10］从英美等教育发达国家的经验来看，通过制度设计，使新教师的入职培训形成规划与系统，能够有效提升入职培训的质量，促进新教师尽快地适应教师职业，降低新教师的流失率。

建立特殊教育新教师入职教育制度已经成为了我国当前特殊师范教育发展中的当务之急。它不仅是特殊师范教育一体化不可或缺的组成环节，更是促进特殊教育新教师顺利入职，切实提高特殊教育教师队伍整体素质水平的重要举措。首先，在政策层面上需要重视特殊教育新教师入职教育，把特殊教育新教师入职教育作为特殊师范教育改革的重要部分。近几年来虽然国家关于特殊教育教师的政策在不断加强，然而关于新教师入职教育还没有明确规定。国家需要出台政策，明确要求各地将特殊教育新教师入职教育作为师资培训的重要内容。要求地方教育行政部门建立特殊教育新教师入职培训制度，加大对新教师入职教育的经费投入，制定新教师入职标准与要求。只有通过制度规范，才能避免新教师入职教育流于形式化。其次，鼓励特殊师范教育机构参与新教师入职教育。可以借鉴英美等国新教师入职教育的经验，由特殊师范教育机构与特殊教育学校合作，为每一位初入教职的新教师制定专门的入职指导计划。由地方教育行政部门提供资金，特殊师范教育机构派出专业教师不定期或定期到特殊教育学校协助新教师入职，为其提供相应的专业支持。再次，在特殊教育学校内为新教师建立“师徒模式”，通过为新教师指派有经验的成熟教师作为其专业指导教师，帮助新教师尽快熟悉教育教学。

［1］教育部师范教育司. 教师专业化的理论与实践［M］. 北京:人民教育出版社，2003:74.

［2］孟繁玲.特殊教育师资职前职后培养一体化探析［J］.中国教育学刊，2014(8):91－94.

［3］［6］Linda Darling-Hammond. 美国教师专业发展学校［M］.北京:中国轻工业出版社，2006:1.

［4］丁邦平.论美国教师教育的改革与创新——教师专业发展学校及其对我们的启示［J］.首都师范大学学报(社会科学版)，2001(2):93－99.

［5］赵昌木.美国教师专业发展学校:理念、实施与问题［J］.外国教育研究，2003(10):42－46.

［7］李拉.职初期教师发展支持体系研究［D］.硕士论文.济南:山东师范大学，2008:11－14.

［8］联合国教科文组织.全球教育发展的历史轨迹——国际教育大会60 年建议书［M］. 北京:教育科学出版社，1999:530.

［9］李拉.英国初任教师支持体系探析［J］.当代教师教育，2010(4):49－53.

［10］谌启标.美国特殊教育教师的入门指导计划［J］.中国特殊教育，2005(10):91－95.