社会参与特殊教育学校课程与教学治理的实践与思考

于港仕

(青岛市即墨特殊教育中心 山东即墨 266200)

推进学校治理变革是我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020 年)》提出的重要任务。《特殊教育提升计划(2014－2016)》也明确提出“形成政府主导、部门协同、各方参与的特殊教育工作格局。”当前，特殊教育学校正面临着教育对象及其教育需要的多样化，特殊教育学校资源结构单一化，特殊教育学校与社会的文化隔阂等困境，这给特殊教育学校课程与教学带来重大影响。其中，最重要的挑战是对学生生活技能形成和社会适应能力的培养，这已不再仅凭特殊教育学校能解决。面向社会，探索新的教育机制，推进特殊教育学校课程与教学治理变革，成为一个新的时代命题。

一、特殊教育学校发展的现实窘迫

(一)残疾儿童及其教育需求多样化对特殊教育学校课程教学的挑战

当前，随着人口素质的提高和科技的进步，传统的“三类残疾儿童”正在逐渐减少，自闭症、脑瘫等其他类型残疾学生以及中重度残疾和多重残疾的学生越来越成为特殊教育学校的主要人群。据中残联2010 年度数据显示，仅肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾的未入学适龄障碍儿童就达101561人，占未入学适龄残疾儿童总数的70.1%。［1］近几年来，随着我国以人为本的社会建设的深入，残疾学生家长公民权利意识的觉醒，多种类型残疾儿童的受教育权利诉求越来越迫切;另外，国家经济的发展和残疾人辅助技术等的进步也有力支持了他们的权利诉求。2008 年《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》，2009 年《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》，以及《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》已提出要积极创造条件开展多种类型的残疾儿童教育，但是他们的教学和学习有着极大的困难。以重度残疾儿童为例，他们学习新技能的速度和能力极低，表达和交流技能极为有限，身体和动作发展严重受限，自理能力严重缺乏，积极行为和互动稀少，刻板行为和问题行为严重。［2］这对传统的特殊教育学校课程与教学提出挑战。

(二)特殊教育学校资源结构单一带来的现实困境

特殊教育学校满足多类型残疾儿童的多样化的教育需要，特别是让他们学会生活、融入社会已经成为特殊教育学校发展的必须回答的一个重要课题。然而，特殊教育学校由于长期以来基于三类残疾的教育对象，形成了较稳定的、模式化的课程与教学体系、师资结构、教育技术、设施设备条件和教育思想理念，具有课程体系单一、师资和技术单一、资源条件单一等问题，难以适应多种类型残疾儿童学习需要。且当前相当长一段时期内，由于受师资、技术和设施设备等因素制约，特殊教育学校仍要在既遵循传统路径基础上，逐渐实现课程教学的转型转向。根据美国经验，对多类型残疾儿童特别是重度残疾儿童的教育十分重视现在和将来基本生活的应用性内容;强调基本的功能性技能掌握;强调教学目标的不确定性和具体性以及教学内容的高度可选择性、细节化、精确化、结构化;重视教学沟通的非语言性;重视教学过程的高度强化和个别化;重视教学评价的精确性;重视教学方式的直观直接性和可测量性。［3］尽快推进特殊教育学校资源结构调整成为适应新时期残疾儿童学习需求的一个现实问题。

(三)特殊教育学校与社会的空间隔离导致文化隔阂

特殊教育学校是隔离制教育思想的产物，极易导致残疾儿童被疏离和歧视，以及特殊教育学校与主流社会文化隔阂的弊端，深刻影响着社会的接纳和认同。现实中，普通学校等不愿与特殊教育学校合作，甚至歧视和误解特殊教育学校的现象严重存在。然而，特殊教育学校在我国相当长的一定历史时期内仍是一种重要的教育安置形式，具有适切我国国情的可行性。如何在特殊教育学校教育制度基础上，最大可能地吸纳社会资源，促进特殊教育学校与社会的共享融合，共同做好残疾儿童的教育是一个现实问题。根据全纳教育思想，促进特殊教育学校的社会融合要特别重视高度特殊的教育支持体系。如，康复医疗师等各类专业人员的高度协调合作;家庭、学校、社区的高度互动配合;社会文化的高度包容性、全纳性;资源配置高标准化;师资高度专业化;教育财政的高度支持;政府责任与社会支持的高度责任心等。这是新时期特殊教育学校必须面对的重要问题。

二、社会参与特殊教育学校课程与教学治理的实践

青岛市即墨特殊教育中心以智障学生学会生活为核心教育理念，运用公共治理的思想，创新教育机制，积极面向社会，吸纳社会资源，开展了智障学生“大生活教育”的课程教学改革与实践，对开展社会参与特殊教育学校治理，改变上述特殊教育学校面临的困境，促进智障儿童学会生活、融入社会，做出了有益探索。

(一)智障学生“大生活教育”观

智障学生“大生活教育”既是对教育本意的阐释，也是智障学生教育的必然选择。智障学生“大生活教育”有着深刻的理论基础。众所周知，生活教育理论是杜威和陶行知先生教育思想的核心。杜威认为，“教育即生活”，“学校即社会”。在“做中学”、在“生活中学习”、在“经验中学习”，既是学生与生俱来的本性，也是发挥教育影响力的最理想途径。陶行知先生主张教育同实际生活相联系，反对死读书，注重培养儿童的创造性和独立工作能力。智障学生存在着适应社会生活的实际需要和困难。从本质上看，特殊教育就是通过环境支持、专业支持等最终引导和满足智障儿童生活并创造可能生活的一种支持活动。［4］特别是上世纪90 年代以来的全纳教育思潮，让残疾儿童回归主流社会、平等参与社会生活成为影响特殊教育的核心理念。1991 年联合国教科文组织发布的《教育—财富蕴藏其中》也明确阐述了学会学习、学会生活、学会做事、学会生存是教育的四个支柱。

借鉴上述理论，智障学生“大生活教育”为了引导和满足智障学生生存和发展而进行的各种教育活动。它以学会生活为目标，以在生活中教育和在教育中生活为基本原则，以培养学生基本生存自理能力、生活规则意识、感恩意识、劳动技能和社会交往能力为重点，把学生的现实生活和社会生活作为生活教育的“大课程”，突出生活教育的博大深广和人本价值。学会生活既是智障学生成长的现实需要，也是党和国家改善残疾人民生对特殊教育的内在要求。一方面，智障学生通过“大生活教育”获得生活意识、技能、规则，夯实社会生存基础，提升生存意义;另一方面，通过“大生活教育”激活和调动全社会教育资源，让改革发展成果更多更公平惠及智障学生，解决好他们社会生存的现实利益问题、民生问题，实现他们平等参与社会和有尊严、有价值、有意义的生活。可以说，智障学生“大生活教育”是新的历史时期，基于新矛盾、新问题等社会现实需要对特殊教育改革发展价值的新定位、新调整。

(二)智障学生“大生活教育”的治理内涵

进入新世纪以来，推进教育公共治理，成为时代的选择。教育公共治理兴起于20 世纪90 年代英美等西方发达国家。它强调多元主体、多元方式、多元途径的共同参与与合作，注重质量效率和民主化、市场化等多样化特征。特殊教育发展历来具有鲜明的“政府化”、“社会化”特点。政府责任主体和社会力量支持参与在我国《残疾人保障法》和《残疾人教育条例》中就有明确的要求。当前，随着我国政府服务职能的转变，政府自上而下的集权式管理越来越让位于公众公共参与的公共治理，这种权力的下放，为家长、社会组织、学校及其它社会力量参与特殊教育释放出空间。在特殊教育发展新时期，特殊教育改革发展所涉及的许多问题都涉及到社会、学校、残疾人家庭，体现了以治理思维开展特殊教育管理的现实需要。当前，特殊教育学校面临着上述种种困境，即墨特殊教育中心认为，智障学生“大生活教育”治理的路径采纳，一方面是特殊教育的“政府化”、“社会化”特点的理性考量;另一方面，这是由新时期智障学生“大生活教育”的特点所决定的。因为，智障学生“大生活教育”涉及的不仅是传统的学校课程，而且更多的是现实社会生产生活中的企业、社团等各个方面。它从参与主体、参与场域、参与方式上都超出了学校传统教育的范围，需要借鉴公共治理的思维。由此，智障学生“大生活教育”的治理，是指以学校课程与教学为主体和主导，广泛吸纳社会组织和市场力量参与，充分发挥社会和企业的生活教育资源，共同促进智障学生学会生活，提高生活技能和质量的教育管理活动。它以保障智障学生“大生活教育”质量为目标，以不同主体协同配合为基本方式，以充分综合利用各种资源为途径，实现智障学生“大生活教育”的系统性、协同性和整体性。

(三)智障学生“大生活教育”的公共治理路径

智障学生“大生活教育”治理是一个立体的、多维的互动过程和整体。在实践中，即墨特殊教育中心结合资源实际，探索出深化传统教学与管理，以及吸纳社会参与共建“大生活教育”实训基地相结合的治理路径。

1.深化教学与管理的“大生活教育”功能

这主要体现在:(1)在教学与管理中注重学生生活规则意识的培养，强化生活自觉能动性。学校根据智障学生意识能力和思维水平低的实际，注重培养他们的生活规则意识，提高自我约束的能力，让他们知道什么事情应该做，什么事情不能做，什么事情必须做。如，班主任老师要充分利用每天的晨会、班会等时机加强学生的规则意识培养，并严格检查督导，及时进行奖励和惩戒;其他任课教师要从为学生高度负责的态度，在课堂教学、课间活动、体育锻炼、康复训练、课外拓展、劳动实践等每个环节，关注学生的表现，及时发现和纠正存在的问题，培养是非观念、评价与自我评价的能力，从而提高其参与生活的能力。(2)注重劳动技能的培养，提高生活质量。生活技能是形成生活能力的基础。学校对于具备了初步的生存自理能力的学生，强调劳动技能的培养，让他们开始参与简单的农业劳作。学校建设了农业疗育基地和养殖基地，为高年级学生设立了种植和养殖课程，在专业老师的指导下，学习简单的农业知识和动物饲养方法;同时，培养他们良好的劳动习惯、合作精神和健康的情感态度，促进其生活能力的提高。(3)注重交往能力的培养，提升生活意义。智障学生由于生理和心理的缺陷，造成了其社会交往能力严重的缺失，既不愿意主动的与人交流，也不能正确的向别人表达自己的意愿和需求。为此，学校加强学生的语言表达能力和社会交往技巧的培养。如，班主任通过有意安排学生去总务处领取加餐食品、办公用品和生活品，学生食堂用餐，与大学生志愿者共同活动等安排，提高学生们进行社会交往的信心和能力，让学生感受到生活的乐趣和意义。(4)注重学会感恩，提升社会生活情感。感恩是对别人所给的帮助表示感谢，是对他人的一种认同和尊重，更是一种良好的生活态度和社会情感。为此，学校在学生中普遍开展“学会感恩”教育。如，通过“我会说谢谢”活动，培养学生表达对别人帮助的感恩;通过“父母辛苦了”感恩实践活动，学会表达对父母的感恩;通过“我爱您”社会实践活动，表达以不同方式回报社会和他人。

2.社会参与共建“大生活教育”实训基地

当前，特殊教育学校经费保障主要来自政府主导的财政投入体制，这在稳定保障特殊教育学校常规发展的同时，也带了严重问题，即很难及时有效的充分保障学校特色发展。即墨特殊教育中心处于县级城市的城乡结合部，大多数学生来自农村，对农业种植和禽畜养殖有一定的认识和经历，并且许多学生将来还要回到农村从事农业生产。同时，学校占地较多，总占地面积65 亩，建筑面积6600 平方米，已有的教学楼、宿舍楼、餐厅、各种专用室、200 米标准操场等设施占地35 亩，处于校园的居中位置，完全可以满足在校学生的学习、生活和活动。为此，在推进残疾儿童“大生活教育”中，决定把原校园西部的操场和东部的原宿舍区占地约30 亩土地作为“大生活教育”实训基地，吸纳社会资源共建共享，扩展课程资源。(1)通过合作共建的方式，与即墨供电站以及附近村民等达成合作协，还争取到青岛市中心聋校等的支持资金30 万元，在原操场上拉土造田10 余亩，建起了冬暖式大棚，建立了“爱心农场”，进行粮食蔬菜种植;在东部闲置宿舍区建设了养殖场，饲养孔雀、梅花鹿、鸡、鸭、鹅、猪、兔等禽畜。目前，实训基地已得到了青岛市教育局、市残联和即墨市政府的认同和支持，决定继续扩大实训基地的合作范围，建立“青岛市特殊教育学校学生实训基地”。2014 年12 月出台的《青岛市特殊教育提升计划(2014——2016 年)》明确提出要“依托即墨市特殊教育学校建设1 处全市特殊教育职业教育实训和综合实践教育基地，负责全市特殊教育学校学生职业实习、就业培训和综合实践教育工作。”(2)通过学校购买服务的方式，降低实训基地管理成本，同时解决学校专业师资不足问题。学校将基地承包给有资质的蔬菜种植和禽畜养殖专业合作社管理。由合作社安排具有教学能力和实践经验的技师负责日常管理和教学，学校安排专人参与日常管理与监督。基地产出的蔬菜、粮食、禽蛋等供给学校食堂，可以保证学校师生吃到无公害的绿色食品。通过以上的合作管理方式，基本上实现了“零成本”运作。(3)实训基地的课程安排。实训基地的主要目的在于提供“大生活教育”的实践基地，其课程主要有三大板块:一是常规课程板块，即通过建设模拟超市、医院、车站等情景教室，培养学生常规的生活能力和技能，以及其他种植养殖技术等劳动技能。二是康复课程板块，即主要是为自闭症、脑瘫和低年级的智障儿童提供农业休闲与疗育。三是就业转衔教育课程板块，即为部分年龄较大、专业水平较高和面临毕业的学生提供有学校到就业需要的阶段衔接教育课程，主要包括农业休闲与娱乐、种植和养殖技能。

三、社会参与特殊教育学校课程与教学治理的反思

社会参与特殊教育学校课程与教学治理是一个实践创新。从学校与政府关系看，其实质是在现有学校教育体制下，对政府刚性管理学校的自主拓展，也是对政府公共服务不足的一种主动弥补。从学校与社会的关系看，是学校依据办学自主权的一种自治举措，一种吸纳社会参与的协同治理。其主要特点是:第一，必须建立在与社会参与主体平等互惠的基础上，资源和利益的共享是形成良性互动关系的纽带。即墨特殊教育中心通过购买服务形式，建立“大生活教育”实训基地，一方面改变了学校单一封闭的管理局面，缓解了开展生活技能教育方面的专业人员不足、资金匮乏和质量、效率不高等矛盾;同时，为学生提供了实践基地，拓展了课程，提升了学生素质能力。另一方面，社会参与者也在参与中得到了物质回报和精神回报。一些参与单位被评为扶残助残先进单位。第二，学校自主办学权是吸纳社会参与治理的核心。即墨特殊教育中心以创新改革的精神取得教育行政部门的认可，使之作为一个独立的“法人实体”对办学行为承担相应责任，并签订了与有关单位的合作协议。其中，办学自主权是摆脱教育行政部门的直接管控而与社会主体互动协商的重要因素。第三，民主公开公正价值是引导社会参与学校治理的核心价值。由于社会参与合作涉及到经济利益等敏感因素，面向社会和教职工民主公开公正的处理合作关系是一个重要问题。这是建立学校与社会和教职工之间信任关系的基础，对于化解治理过程中的各种利益矛盾与冲突，具有重要作用。

当然，社会参与特殊教育学校课程与教学治理也是一个漫长的、不断成熟的过程，许多矛盾亟待进一步解决。一是制度障碍叠加。我国尽管在《民办教育促进法》和《公共事业捐赠法》、《就业促进法》以及《残疾人保障法》中对残疾人及特殊教育做出过要求，但是缺少系统的详细规定，社会参与特殊教育学校缺少更有力的约束和规范。二是，社会参与意识不足，影响实施进程和效果。特别是普通教育学校校长、教师和家长参与支持残疾儿童“大生活教育”的积极性不高，甚至有的人持反对态度。三是，需要进一步推进学校内部治理组织变革，优化内部治理结构，特别是在推进学校民主决策制度方面、绩效评估方面，进一步实践探索，激发学校内部活力。

［1］根 据 中 残 联 网 站http://www. cdpf. org. cn/tjsj/ndsj/2010/indexch.htm 数据推算。

［2］［3］威廉﹒L﹒休厄德.残疾人:特殊教育导论.孟晓 等译，江苏教育出版社，2007.522－523.

［4］王培峰.特殊教育哲学:本体论与价值论的研究［M］.山东人民出版社，2012:180、173.