义务教育阶段语文教师阅读教学现状调查

◎任培江　许佳妮　涂　楠

阅读教学

义务教育阶段语文教师阅读教学现状调查

◎任培江许佳妮涂楠

阅读教学是全民阅读在学校的课堂实践，尤其是语文学科的阅读教学，对青少年儿童的成长与发展影响深远。本研究在国内六个省市对当地义务教育阶段的语文教师就阅读教学准备、教学过程、教学反思三个方面做了调查，并对结果进行了分析，提出了由此引发的思考供同仁们参考讨论。

一、问题提出

“全民阅读”两次写入《政府工作报告》，建设“书香社会”的倡议深得共鸣，每个公民越加认识到阅读之于自我成长和社会发展的重要性。对我国青少年儿童来说，他们的阅读学习很大程度上是通过学校教育中的课堂教学来实现的，尤其是通过语文学科的阅读教学钻研文本，在积极主动的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。正因如此，阅读教学一直备受语文教育人的关注，各种类型、各个层次的调研工作方兴未艾，我们时常听到社会对语文教育（包括阅读教学）的指责，也看到很多“令人担忧”的现实问题，为了开展相关课题研究工作，本课题组借鉴前人研究编制了调查问卷，对当前义务教育阶段的语文教师阅读教学情况进行了调研。

二、对象与内容

（一）调查对象

本调查采用分层随机抽样法，对国内六个省市的中小学校语文教师进行了抽样调查，发放问卷1200份，回收问卷1159份，回收率96.58%，其中有效问卷1127份。被试基本情况参见表1。

表1　调查对象基本情况

（二）调查内容

此调查主要想了解义务教育阶段语文教师在阅读教学方面的现实状况，包含教学准备、教学过程和教学反思等方面的内容。

三、工具与方法

所用问卷是“中小学生阅读习惯养成教育实践研究”课题组设计的“中小学校阅读教学调查问卷”，包含单选题、多选题、五级评分等题目若干，其中五级评分类问题使用1-5数值对应级别为由高到低。问卷回收后统一编号，并按照统一标准对问卷数据进行审核、编码、输入计算机建立数据库，采用统计软件SPSS17.0进行数据的统计分析。

四、结果与分析

图1：备课情况

图2：备课关注点

（一）教学准备

1.教师备课情况

备课可以说是教学的起点，教师对备课投入的程度将直接呈现在课堂实际教学状态中。从图1来看教师的备课情况并不乐观，如果说旧有经验的重复是否能完全适应新课标的教学还有待讨论，那么只在领导来听课的情况下才备课的职业态度想必更值得我们反思。从图2显示备课时的关注要点来看，教师更多考虑的是“怎样教”，而对“教什么”的关注相对没有那么高。

问卷中询问教师是否“面对不同学生的认知水平和学习能力，不知道如何选择合适的教学方法”，非常同意和比较同意的共66.7%，可见教师已经认识到自己在教学方法和技术层面存在问题，而从表2来看，教师对2011年《课标》中阅读相关的教学要求了解程度较高。联系起来，似乎能理解教师对“教什么”已了然于心，但对“怎么教”还存有疑惑，所以才在备课时将更多精力聚焦在了“怎样教”而不是“教什么”。

表2　对2011年《课标》阅读教学相关要求了解程度

2.课外资源引入情况

由表3可见，主要是因为学生有课外阅读的需求，教师才偏向赞同并积极引入课外阅读资源。本课题组之前另一项调查中有询问学生“是否希望语文老师在课堂上引入一些教科书以外的内容”，选择非常希望和比较希望的被试学生高达94.6%。说明学生在阅读教学内容的选择上起到了重要作用。而教师不赞同或不积极引入课外阅读资源的最大原因则是教师身兼数职、教学时间紧张等问题。

表3　教师对把课外资源引入课内教学的态度、行为和原因

从图3和图4可看出，引入课外资源的教师更倾向于从报纸杂志中选择引入非连续性文本和科普作品，从素材类型来说，这对于日常的教科书课文的教学，确实是一种有益补充。

图3：引入教学中的阅读素材来源

图4：为学生引入什么类型的阅读资源

由表4可见，教师整合阅读资源的方式是多元化的，其中课内资源整合率较低，对不同年级、不同单元的课文整合能力不足；基于课文整合课外资源时，近一半教师引入了整本书阅读；完全引入课外资源进行阅读教学时亦考虑到整本或多本的书籍，这与《课标》中“多读书，好读书，读好书，读整本的书”的要求相符合。但我们同时发现，课外文章和整本书都是作为课外阅读资源引入整合的可选项，为什么选择课外文章的比重不高呢？这个问题有必要进一步了解。其中一个原因有可能是，当前各类“中小学生阅读书目”推荐表单较多，教师容易获取，选择余地大，而相关“文章篇目”的推荐表单相对较少，可供教师参考的空间比较有限。

表4　整合阅读资源的方式

值得注意的是，有三分之一左右的教师选择了从不整合阅读资源，仅进行单篇教学。问卷中另有询问教师是否在“课堂上大多采用单篇教学，有时一篇课文要用多课时才能分析完”，教师认为这种描述“比较符合”（M=2.93）他们的教学现状。

（二）教学过程

1.教学方法选择和阅读方式指导情况

图2显示教师备课时较为关注教学方法，由图5可知教师选择较多的是练习法和问答法，而只有十分之一左右的教师选择了探究法，可见教师在阅读教学中较为重视学生的练习和与教师提问回答式的对话互动，而对《课标》中提倡的引导学生“探究学习”的要求可能多少有些疏忽。

图5：教学方法的选择

图6：最常指导的阅读方式

在传统认识中，一堂好课的标准之一就是有“朗朗的读书声”，尽管有人对这一观点不以为然，但从图6和表5可知大部分教师仍然最重视朗读，教学中也会留给学生较多的朗读时间，且通常选择的方式是学生齐读和分组朗读。

表5：朗读指导中的做法

2.课堂提问情况

综合表6、表7可以了解到，我们的阅读教学发生在一个塞满了问号的课堂，运用型问题、理解型问题和记忆型问题较多，而留给学生思考的时间很少，提问要不就指向学困生，要不就问的较随意，没有明确的目标指向。

由此引出两点值得教师注意：一是“照顾差异”不等于“照顾学困生”，教师可根据班级学生情况设置3个左右的差异阶梯，对教学问题的设计体现出难易层次性，为优等生、中等生和学困生分别划定最近发展区，提问时有一定的指向性并结合课堂现实情况选择学生回答，争取让每个阶梯的学生都能在一堂课中有所收获，有所进步。二是“等待时间”，每一次提问和答问过程中，教师起码应该有两个最重要的停顿等待时间，第一等待时间是指教师提出一个问题之后，不能马上重复问题或指定学生回答，第二等待时间是指学生答问之后，教师应有停顿再请另外学生作答或提出下面的问题。因为人的思维具有间断性、跳跃性的“间歇喷泉”式的特点，一个思维高峰后往往要停顿3-5秒才能出现另一高峰。

表6：教师的提问习惯

表7：通常提问类型

当学生回答与教师预设不符时，表8显示，教参的答案更多时候是问答环节的“目的地”，接近六成的教师会自己直接给出教参答案，或者继续请其他学生回答，一直听到与教参一致的答案，只有四分之一的教师注重学生的独特体验，对学生回答的合理成分给予认可。

表8：学生回答与教参答案不符时的教师反应

3.课堂互动讨论情况

对问卷中“您是否在课堂教学中经常和学生进行互动”这一问题，选择非常符合和比较符合的教师高达95.2%，可知当下阅读教学中的师生互动是非常活跃的。这在学生讨论时教师行为的调查数据中也可发现，如图7有近一半的教师会参与学生讨论或进行个别咨询，另有不少教师表示虽然不直接在学生讨论中与学生进行言语交流，但仍会注意观察学生的交流讨论情况。

图7：教师在学生讨论时的行为

4.教学辅助工具的使用情况

随着电子技术的发展，教学的辅助工具应该说越来越电子化、智能化、可视化，不仅为教学活动带来方便，往往也能增强教学效果。不过从图8来看，黑板仍是最主要的工具，虽然也有教师在进行阅读教学时选择磁带、光盘和电脑等，但对投影仪和PPT的使用率并不高。这一结果与我们之前的预设出入较大，这向我们提出了一个很有意思的课题。

图8：教学辅助工具的使用

五、教学反思

（一）教师对阅读的自评及对阅读教学的认识

从表9数据可见绝大部分教师喜欢阅读，重视阅读教学，并对自己的阅读教学水平较有自信。以美国心理学家班杜拉“自我能效感”理论来看，被试教师所具有的教学自信具有强烈的“效能期望”特征，即倾向肯定自己的阅读教学效果会受到同事和学生认可，因此为了确保这种比较令人满意的结果能够一直存在，教师会长期有意识地去进行一系列能始终带来良好效果的阅读教学活动。可以说正是因为大部分教师自信可以教好阅读，并且认为自己阅读教学水平并不低，所以相应的，获得同事和学生对自己阅读教学的认可则成为了一种可预见的结果。

表9：教师对阅读教学的自评

图9所示教师的个人阅读时间大部分集中于半小时到一个小时之间，基本符合2015年第12次全国国民阅读调查报告的总结数据：“在传统纸质媒介中，我国成年国民人均每天读报时间最长为18.80分钟；人均每天读书时长为18.76分钟；人均每天阅读期刊时长为13.42分钟”。但进一步反思，作为教师行业的专职人员，有五分之一的教师表示没时间阅读，其整体阅读水平也没有领先全国人均阅读水平，无疑令人担忧这样处于一般水平的阅读量会对教师的阅读教学提高造成多少阻碍呢？

图9：教师个人每天阅读时间

（二）教师在阅读教学中的角色认识

美国后现代课程论专家多尔认为教师在师生关系中的地位是“平等者中的首席”，这一角色设定带给我们启发，如在当下课堂教学中，外在专制者权威在逐渐消解，教师成为内在情境的领导者，成为双主体互动与对话的启发者、引导者和促进者。从图10看，教师对自我角色认知与实际行为较为接近。

图10：教师角色认知的应然和实然对比

（三）教师阅读教学困难和反思

从表10数据可以了解，现在教师在阅读教学中遇到的困难主要有学生不喜欢阅读、缺乏系统的阅读课程及明确的阅读评价标准、学校领导不重视、缺乏阅读教学策略及阅读资源等。我们以为，当前阅读教学面临的问题，首先还是如何激发学生的阅读兴趣，养成学生阅读的习惯。

表10：教师在阅读教学中遇到的困难

本调查中，被试教师基本情况（教龄、已发表文章数）的数据统计结果包括这样一组信息：被试平均教龄超过10年，但人均发表文章数量不足2篇。结合图11所示，大多数教师进行教学反思都是“脑中回顾思考，手下无动于衷”，教师没有养成书写记录的习惯，也许就是原因之一。

图11：教师一般采取的反思形式

六、结论与思考

综上，本次调查让我们了解到当下的阅读教学中：多半教师凭经验上课，备课时较多关注技术性问题；大多数教师赞成并积极地以多元化的整合方式向课堂引入优质阅读资源，有一半资源来自报纸杂志，科普作品和非连续性文本较受关注；教师最常指导的阅读方式是朗读，通常选择学生齐读和分组朗读的形式，并认为阅读教学过程中留给学生朗读的时间较多；教师常提运用型、理解型、记忆型问题，提问频次高，学生思考时间短，对学生“差异性”关照不够，对学生回答预设不足；在教学过程中教师重视与学生的互动；教师在教辅工具的选择上并未完全依赖电子设备；教师在阅读教学上的自我效能感较高；教师认为自己在阅读教学中的角色是启发者、引导者和促进者，且知行相近；教师每日阅读时间有待投入；教师在阅读教学中遇到的困难主要是学生不喜欢阅读、缺乏系统阅读课程和明确评价标准；教师反思没有书写记录的习惯。

以上呈现的只是我们在重庆、四川、贵州、湖南、北京、湖北等地学校随机调查的一些情况，无论从调查工具本身还是从被试数量、覆盖面来说都不完美，但至少在一定程度上反映了当下义务教育语文教师阅读教学的现实状况，由此亦带来一些思考，望与同仁们讨论——

（一）将教学准备作为我们认知提升的第一关

教师在教学工作中累积的教学经验是取之不竭的助力源，但在面对新课标新学期新学生的时候，不可固执沉溺已有经验，应重视备课，将准备环节当做自我认知提升的第一关，为熟悉的教学行为注入新鲜的思考和尝试，尤其鼓励教师从儿童阅读课程层面进行课堂设计，树立教学自信，发扬探究精神，在课标基础上捕捉灵感，不断驱使自我在教学工作中保持进步的状态。

（二）基于“阅读力”的教学目标内容的再思考

阅读力是阅读者在阅读活动中所表现出的态度与行为、知识与方法、理解与运用等多个方面的综合水平，集中体现为阅读者在已有经验的基础上对文本整体感知、信息提取、整合推论、阐释评鉴以及迁移运用的能力。具体来说，我们的阅读教学最基本的目标应是激发学生阅读兴趣，培养阅读习惯，扩大阅读量，拓展阅读面，掌握阅读策略方法，提高阅读品位和阅读能力，而在内容的组织上应基于教科书为学生补充大量优质的阅读资源，尤其在考虑文本教育意义的同时，要注意文本的趣味性。

（三）通过教学方式变化引发学习方式的新转变

课无定型，教无定法，单一的教学方式不能适应当今的阅读教学。可能惯性使然，教科书单篇课文的教学悍然盘踞在我们的课堂中，为时已久。然而相对完整的阅读教学至少包括单篇阅读教学、群文阅读教学、整本书阅读教学、主题书阅读（群书阅读）教学四部分，四者相互配合，各自发挥所长。教师依据教学目的选择最适合的教学方式，才能教的有效，教的轻松，教的有格调。而教师教学方式的变化势必引起学生学习方式的转变，如充分激发学生问题意识和进取精神，关注个体差异和不同学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

（四）促使教师教学反思的效益实现最大化

美国心理学家波斯纳曾说“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么其教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡”，并且提出了一个教师成长公式：经验＋反思＝成长。可见立足教学实践的经验总结和分析思考对自身专业素质的提升大有裨益！《礼记·学记》亦云“教然后知困”，从某种程度上说，教师不反思则无进步。但是，教师反思不能只用脑子想，还应该有书写记录的习惯和改变行为的意识，将所悟所得落实到日后行动中，才能使反思所创造的效益有实现最大化的可能。

（本文系全国教育科学“十二五”规划课题《中小学生阅读习惯养成教育实践研究》[课题批准号：FHB110014]、重庆市教育学会第七届基础教育科研立项重点课题《中小学生阅读习惯养成教育实践研究》[课题编号：CELS2012Z030]和四川省教育厅人文社会科学重点研究基地、四川省教育发展研究中心重点课题《中小学生阅读习惯养成教育实践研究》[课题编号：CJF011006]阶段性成果。）

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]任培江，王艳，涂楠.城市中小学生阅读习惯现状调查[J].现代语文，2015，（2）.

[3]许双全. 改进课堂提问节奏 落实语言思维训练[J]. 小学语文教学， 1997，（5）.

[4]息慧娇.第十二次全国国民阅读调查数据在京发布[EB/ OL].http：//cips.chuban.cc/kybm/cbyjs/cgzs/201504/ t20150420_165698.html，2015-4-20.

[5]王雁玲，任培江，王朔.基于德尔菲法调查的阅读力概念及构成体系初探[J].基础教育研究，2015，（3）.

（任培江 许佳妮 涂楠 重庆树人教育研究院400020 涂楠 北京人民文学出版社《学语文之友》杂志小学段主编 400020）