在学生讨论中发挥教师“导”的作用

赵晓东

众所周知，语文教学作为一门学科自有内在的规律性，譬如：教与学、讲与听、课内与课外学习的规律等等。过去传统观念总认为教师是传授知识的主体，后来虽有所改变，但由于根深蒂固，仍未能从根本上加以扭转。如今，我们已认识到教与学是课堂教学中的两个方面，教师的职责由原来的教专项指导学生学会学习，教会学生学会学习，帮助学生学会学习，教师成为学生学习的组织者、指导者、帮助者。教的目的是为了培养学生创新思维和实践动手操作能力，医学到科学的学习方法，获取更多知识。这就意味着在教学过程中教师对学生的学习起到指导和导向作用，学生则是掌握运用科学的学习方法自主学习，主动获取新知识，形成运用知识扩展知识的能力。

那么？如何达到语文教学的这个目的呢？我们现行语文教学法，基本上仍然是传统上的“满堂灌”的教法，结果导致学生学习缺乏主动性，丧失了主动获取知识的能力。语文教学改革，自然应从“讲风太盛”改起。陶行知早年就提倡“六个解放”，即解放学生的脑、手、口、眼，使他们能想、能干、能看、能说；解放学生的时间和空间，使他们从沉重的负担下解放出来，到大自然、大社会中扩大视野、丰富知识、增长才干。

当我们认识到“能力是练出来的，不是讲出来的”这个道理后，就努力改变“讲风太盛”的陋习，启发学生独立思考。这一点1998年教师教师进修学校教育协会副会长赵洁，来我校讲导学式教育法时，使我深有感触，受益匪浅，在教学过程中试用，已收到很好效果。

导学式教学法是在叶圣陶“教是为了不需要教”的教育思想指导下，将教法研究建立在学生学习规律的基础上，把教法改革与学法研究统一起来所提出的一种教学方法。因此，导学式教法既注重学生学习的主体地位，又注重教师指导的导向作用。

导学式教法的核心是“导”字，学生是在教师德的指导、引导下学习知识、发展智力和提高能力的。“导”的目的在于“学”，使学生成为学习活动中实践的主体和学习的主人。因此，“导”贯穿于教学的各个环节之中。而“导”的方式、方法是否恰当得力，将直接影响教学的效率和效果。学生讨论中的“导”不仅难度大，而且“導”得的方法也需要灵活多样。如果“导”得不准确、不到位、不得法，讨论则难以达到预期的教学目的。那么，在学生讨论中，教师应该怎样“导”呢？我主要采取了以下几种方法：

一、启发、引导，学习目标导向

“启发”使学生讨论中，遇到疑难和障碍时，教师通过提示导向，启迪学生运用以前的方法和以前学过的知识去发现问题，并产生联想，对疑难和障碍产生新的领悟的一种导学方法。例如：在讨论分析《孔乙己》一文时，有的学生对文中“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”，这句话感到费解，我一改老师提问的方法，而是指导学生动脑分析在当时社会“站着喝酒”是什么人？穿长衫又是什么人？经过这样的暗示，同学们讨论异常激烈，思路豁然开朗，不仅把这一矛盾解开了，知道了孔乙己是个经济地位低下但又不是掉读书人身份的特殊的读书人，暗含其悲剧性所在，而且也深刻体会到鲁迅先生叙写这些情节的深刻含义。学生的思路拓宽了，分析越来越深了，讨论有出现了高潮。强调教师对学生启发，目的是通过启发逐步培养学生的自学能力，养成学生自己分析，思考问题的习惯，已达到最后不依靠老师的目的。古人云：“授人以鱼，只供一饭之需，教人以渔，则终身受之无穷”。语文课堂教学之“渔”就是听、说、读、写和思维能力等诸法并举。在课堂教学中我试图继续用老一套的教学程式：即教师又读、又讲、又写，学生又听、又记、又背，结果事倍功半。相反我采用“导”为主的教学法每学一篇文章，并注重在教室启发下的引导自学，在课堂上采取灵活多样的教学方法，结果事半功倍。例如：让学生自己分析思考或3—5一组互相讨论，让学生自己通过动脑得出对某些问题的正确理解。这一点教师不必包办一切，只要把分析问题、思考问题的方法教给学生即可，要通过反复练习、反复实践，起到触类旁通的作用，使书本知识化为学生自己的实践能力。

自学基础上的启发式要讨论并非放任自流，而是由教师给予恰当的引导，使之不断地校正方向，使讨论分析始终围绕教学目的、重点、难点进行，并使学生的讨论分析由表及里、由浅入深、由易到难，把学生的思维引向深入，已达到预定的教学目的。例如：在对《范进中举》和《孔乙己》两文比较分析讨论时，开始同学们认为虽然范进和孔乙已两个人物的结局不同，但这两篇文章主题是完全相同的。为了使学生真正把握两文的实质，我就引导学生具体分析：范进和孔乙已同为热衷功名的知识分子，孔乙已麻木迂腐的性格之中兼有清高傲气，偷窃懒惰的恶习之外，不发善良正直；范进则显得猥琐懦弱而又圆滑世故，在范进的脸谱上可贴以什么标签？答案是“丑”。而孔乙已的灵魂深处渗透出什么？答案是“悲”。经过分析讨论一致认为主体基本相同。吴敬梓只限于鞭挞科举制度的弊害和知识分子的精神堕落。而鲁迅“严酷”到最后不让孔乙已拖着断腿走向坟墓，不准他变为“丁举人”似的“吃人者”为的是无情的揭露人吃人的社会制度，将批判的矛头直指封建默契整个病态的社会。

二、点拨、疏通、贯穿学习全过程

“点拨”是在学习讨论中对某一问题把握不准或理解上遇到问题时，教师通过指点提示，拨通知识理解上得关卡，拨繁为简，化难为易，使讨论得以继续进行的导学方法。例如：在学习《孔乙已》一文时，学生对文中写道“我到现在终于没看见----大约孔乙已的确死了”提出疑问：“大约”与“的确”这两个词是不是前后矛盾呢？针对学生的疑惑不解，我就指导他们先去分析这两个词的具体含义，再概括和比较分析其语气，经过点拨，学生不仅很快将“原因”找到，而且又深刻领悟了作者正是通过貌似矛盾的词语来结尾，留给读者广阔的空间，更有无穷的悲剧意味，从而对全文的主题思想有了更全面深刻的理解。

“疏通”是在学生讨论之前或讨论之中，教师帮助学生扫除语言文字障碍，使学生的分析讨论通过顺利进行的导学方法。这一方法在学习文言文、古典诗词时更为重要。因为在学习这些课文时，如果教师不帮助学生扫除语言文字障碍，学生的分析讨论就难以进行。例如：在学习陈毅《梅岭三章》一诗时，只有教师把对诗中的几处典故予以讲解之后，学生才能对这首诗的主题思想，艺术特点进行分析、讨论。课件点拨疏通贯穿于学生学习的全过程之中是非常必要的。

三、激疑、引岐，诱发求异思维

“激疑”是在学生讨论中对所分析讨论的问题提不出疑问，但理解分析没有达到预期的深度时，为了把学习的讨论分析引向深入，教师通过提出问题激发学生产生新的疑问而采用的导学方法。例如：鲁迅先生的《孔乙已》一文，当学生讨论结束时，我觉得学生对孔乙已这个人物的理解得还不够深刻，就提出“孔乙已有没有名字？”这问题已提出，就如平静的湖面投入两人一粒石子，激起了层层思索的涟漪。同学们的思维又进入了兴奋状态，很快又展开了激烈而深入地讨论，更加深了对文章的理解和分析，并领悟到了作者的写作意图。

“引歧”是在学生讨论中理解认识趋于一致，但尚缺乏全面、辩证深入地理解，为了诱发学生的求异思维和发散思维，教师故意提出使学生认识分析产生分歧的一种导学方法。例如：再一次集体讨论评改一篇《读书与博学》的作文时，同学们对“开卷有益”的观点一致称赞，我觉得还应该让学生用辩证的观点看问题，于是又提出“开什么卷都有益吗？”这一问，同学们马上打破了求同思维的思路，提出了不同先前的看法，开坏巻不仅无益而且有害。为了使讨论再向深引入，我又提出“开巻就一定有害吗？”这一问分歧打了，讨论更激烈了，最后大家的認识趋于开巻是否有害，关键在于开卷是什么人，如果开卷的人有很高的思想觉悟和分析鉴赏能力，即使开的坏卷也不会受害，甚至会有益。因为他不仅自己不会中毒，还会提醒人们：此书有毒！为了加深理解有的学生还以鲁迅先生为例阐明自己的观点。经过几番引歧，学生发现自己潜在的阅读能力，增强了自信心，并提体会到成功的喜悦。当然，教师用激疑、引岐来引导学生层层深入加入问题理解方法，教师只需作必要的点拨，即学生画龙，老师点睛，使传授者有的放矢，学习者兴趣盎然。以此调动学生学习的主动性和积极性从而道道诱发学生求异思维的目的。

四、集中、归纳，学生总结学习收获

“集中”就是学生讨论到一定阶段时，教师把学生讨论中那些相同相近的分散的观点经过指导加以集中综合，使之完整全面地阐明一个问题和道理，或者把讨论中相互对应或相反的观点和意见加以归类集中，把双方争论的焦点鲜明地提示给同学，已引起更广泛更深入地讨论分析，使问题得以彻底解决。

“归纳”包括学生小结，，教师指导学生归纳。这一教学环节，很受学生欢迎。因为我们讲授一课，总是给学生留一定的时间，让学生在自学讨论中惊喜总结，学生学会开动“机器”运用掌握的语文知识进行分析总结。许多同学反映，这样有利于培养学生分析问题和解决问题的能力。

教师指导学生学会归纳的方法是当学生对某一问题的讨论分析基本得到了解决达到语气的教学目的，认识又趋于一致时，教师必须指导学生学会准确恰当而且要有深度的归纳和概括，指导学生学会学习总结。此时教师应充分予以肯定，该表扬的予以表扬，错的同学互相纠正和补充。从而保证所学知识的科学性和完整性，使讨论课得以圆满结束。

有人认为这种导学模式的“导”的教学法对教师来说可以少花力气，实际是一种误解，教师主要是导之以法，使学生能提高语文学习兴趣，培养学生自学的习惯和能力并灵活多样的方式指导学生学会必要的基础知识和技能。但与来一套教学法相比，要花费较大力气，备课更费时、费力，教师不仅要设计导学环节与过程，而且还要设计学生细微的环节与实践操作过程，更为重要的是课堂控制力要相应提高，教师的知识面也需要更广博，这样才能掌握教学的新规律，才能灵活地运用这种导学法。

总之，在教学中只有充分发挥教师的主导作用和学生学习的主体作用。学生的素质才能得以全面提高。