化学课堂的“精神不良”：现象、成因及思考

童文昭+王后雄

摘要：“课堂精神”是蕴含于课程与教学中的一种隐性的课堂文化。作为一种不健康的课堂现象，课堂“精神不良”不仅影响着课堂教学的有效性，也是构建“健康课堂”的主要障碍之一。结合化学学科特点，列举了化学课堂中典型的四种“精神不良”现象，并从教师专业标准、化学课程标准、外界评价导向等不同视角分析了化学课堂“精神不良”现象的形成原因及其所带来的思考。

关键词：课堂精神；精神不良；化学课堂

文章编号：1005–6629（2015）4–0006–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

和广义的社会文化系统结构一样，课堂文化也包括物质、制度、精神等多个结构层次。作为一种隐性的课堂文化，课堂的“精神”是存在的，这点不可否认。课堂是开展教育教学活动的育人场所，如果把教室看作课堂物理空间，那么“完整的课堂精神空间，是一定文化心理氛围背景下的认知的、情感的和价值观的结构。在其中，教师和学生进行着认知的、情感的互动和价值观的碰撞与融合”[1]，而这其中的互动、碰撞、融合，显然是在课程内容的教学活动中得以实现的。因此，本文对化学课堂的“精神”尝试从课程和教学两个范畴分析：从课程范畴看，化学课堂以基于教学的化学课程内容为载体，其精神体现在教学所涉及的化学知识蕴含上，包括科学精神、人文精神、学科精神等等；从教学范畴看，化学课堂以基于课程的化学教学活动为主体，其精神体现在化学知识的教与学上，包括教学的理念、方式、方法等等。

1 化学课堂的“精神不良”现象

自新课程改革实施以来，在课改理念的指导下，化学课堂教学从内容到方式、从教师到学生都发生了巨大的变化。然而，由于教师自身专业素养、外界环境等种种原因，即便在课改十余年的今天，仍有诸多与课改精神相违、与“健康课堂”背离的“精神不良”现象频现于化学课堂，以下几种尤为典型：

1.1 伪中心：从“满堂灌”到“满堂问”

新课程突出了课堂教学主体的转变，强调了由“教师中心”向“学生中心”转变的重要性，抨击了过去“满堂灌”等“教师中心”的课堂现象。对这一动态鲜明的课堂模式的转变，教师们也很容易接受和理解。然而，一些片面、肤浅的理解使得“学生中心”在教学实施中时常被有意或无意地偷换概念。尤其是在公开课时，经常出现“满堂问”、“满堂论”等花样繁多的“精彩表演”。表面上看，课堂充实、互动明显，可稍加观察就会发现，这些课堂的中心其实是表演的本身而不是学生，其目的只有一个——教师已经把课堂时间都交给了学生——体现了“学生中心”。显然这里的“学生中心”被偷换成了“时间中心”，而真正需要成为中心的学生却被各种强加的“问题”、“讨论”牵得团团转，疲于应付，毫无自己学习和思考的空间。这一形而上的“伪中心”与真正意义的“学生中心”背道而驰。

1.2 假自主：从“填鸭式”到“放羊式”

学生学习方式的转变是新课程改革的另一大主题，突出了由被动接受式向自主、合作、探究式的转变。课改前的“填鸭式”课堂作为被批判的典型而广为人知，于是教师们开始强调少讲，甚至不讲，更甚于将“讲授法”等传统教学法称作落伍教学法。于是作为另一极端的典型的“放羊式”课堂应运而生。这类课堂教师常采取“自主-探究”、“问题-解决”等教学模式，以突出自主、合作、探究等教学精神。然而在实际教学中却未能把握这些教学模式的实质，结果“少讲或不讲”演变成了“放羊”，导致学生课前不知、课后仍知之甚少。实际上，新课改所倡导的学习方式转变是为满足“建构为本”的教学需求。然而，是否建构都能自主？显然不是，即便是基于自主探究的建构学习也需要教师对学生的自主性、探究性学习过程加以引导和促进（图1）[2]，与“放羊式”这种重形式轻实质的“伪自主”、“假建构”有本质的区别。

1.3 虚素养：从“夯双基”到“科普展”

新课程突出了提升科学素养的课程目标，过去所强调的“双基”则成了科学素养目标下的一部分。然而，由于各类官方课程文件对科学素养的描述泛化、模糊，再加上缺乏关于科学素养评价的标准，使得许多教师对科学素养的理解抽象化。于是出现了各种形形色色的教学落实，常见的一种现象就是把“STS教育”、“科学与人文教育”落实成科普行动，以展示丰富多彩的关于科技、生产、生活的实物、图片、视频等素材为主要内容和手段，把一堂化学课上成生动的“科普课”，学生学得快乐，教师也自我感觉挺好。可是，这科普完了，学生科学素养就提高了？未必见得，尽管在缺乏评价标准的当下难以做出评估，但许多老师所声称的课改以来学生的“双基”水平下降，就是一个最好的例证。因为科学素养的提高绝不是以牺牲“双基”为代价，而是有助于双基的理解、应用和夯实。

1.4 淡观念：从“重逻辑”到“碎片化”

“教材编得乱——逻辑性不如老教材、教师教得乱——难度深浅把握不一、学生学得乱——知识碎片无序堆积”，这一课改之初广大一线教师的“抱怨”在课改近十年的今天并没有得到全面改善，“三乱”仍频现于化学课堂。以元素化合物知识部分为例，其不再按周期、族、系这一逻辑线索编排，而是穿插分布于各概念、原理的学习中，加上三个版本教材也各自不一，存在同一知识在不同版本教材中难度不一的现象。以至于有些课堂，尤其是刚从高年级回到低年级的教师的课堂，常出现教学逻辑前后混乱的现象。由于缺少学科逻辑的指引，学生对知识的学习只能是“碎片堆积”，不仅学着累，也容易失去学习的兴趣。其实，螺旋式编排也好，知识场景化也罢，基于认知科学的教材编排方式本意是让学生能更科学地学习，然而知识“碎片化”现象，却使作为区别于其他学科最根本特征的学科精神不断弱化。

2 化学课堂“精神不良”的成因分析

从“满堂问”到“放羊”，我们看到的是教与学的精神不良，从“科普”到“碎片”，我们看到的是学科方面的精神不良。在上述分析中，可以发现，造成这些课堂“精神不良”是由于教师对课程及教学的理解浅表化和对过去教学思维的矫枉过正所造成的，这其中既有教师个体的主观因素，也有外界环境的客观因素。

2.1 基于教师专业标准的思考

作为教师实施教育教学行为的基本规范，《教师专业标准》在基本理念的统摄下，从专业理念、专业知识及专业能力等三个方面提出了具体的内容标准和要求，从理念、理论、实践三个维度共同指导着教学活动的开展（图2），对中学教学起着引领和导向的作用。从教学导向看，在“学生为本”这一基本理念的总指导下，理念部分从教学观、学生观两个层面阐述了新课程的教学理念和要求；理论部分从教育学、心理学等教育专业知识和学科教学知识方面，阐释了基于学生认知发展的教学行为要求；实践部分从教学的设计、实施、评价方面提出了教学实践能力的具体要求。从教学精神看，教学理念宏观指导下的教学理论和教学实践的有机结合决定了课堂的教学精神状况。如果说教学观和学生观影响着课堂的宏观精神内涵，那么教育知识、学科PCK则直接决定了教学的设计、实施、评价等微观上的精神内涵。

在前述“假建构”中，理解“建构为本”的关键是把握：谁建构？建构什么？如何建构？在“学生自主建构自己的知识框架、体系”的答案中，又什么是自主建构？实际上，根据知识的层级“学生自主建构知识的活动可分为从低到高三个水平，即他控、主动和自主”[3]。以化学观念建构为例，根据化学知识层级图（见图3），学生能完全“自主”的是底层的具体知识，中间层的核心概念需要学生“主动”通过合作、交流、讨论对具体知识进行加工和凝练，而顶层的化学观念则依靠教师的引导，形成对核心概念的深层理解后再升华[4]。在上述自主建构过程的分析中，我们可以发现，教师个人的专业水平决定了对学生自主建构的把握能力，例如，建构意识的产生，有赖于教师的教学观和学生观，知识层级的划分理解有赖于教师的学科教学知识，而具体建构活动则有赖于教师的教学设计、实施、评价的能力。

事实上，不管是“伪中心”，还是“假自主”，其原因都可归结为对“学生为本”这一基本理念的理解偏差。落实“生本”，关键在“本”。何谓“本”？“本”即主体、“本”即依据、“本”即目的。“学生中心”、“建构为本”的教学强调的是从学生的角度去构思教学，所有教学活动的主体、依据、目的都应是基于学生的学习考虑，本质上强调的是“学为中心”。因此，对教师而言，“生本”课堂的精神，重点在于展现“为学而教”，每一活动环节都是为促进学生的学习而设置，都是站在学生角度去思考：这个知识学生是怎样学习的、怎样才能学得更好、怎么评判有没学好……。当教学的重心放在了学生“如何学”、“学得如何”这些问题上时，像“满堂问”的伪中心、“放羊式”的假自主，这些教学精神不良的现象自然不会出现。

2.2 基于化学课程标准的思考

《教师专业标准》从教师的角度阐释了课程中的教学理念，而课程标准则从课程内容的角度阐释了教学中的课程理念，两者从教学和课程两个层面共同规范着教师教学行为，同时也相应地规范了课堂的精神空间。《普通高中化学课程标准》的八项基本理念中有五项直接涉及课程的内容，其既是课程内容的选择依据，也是对课程内容精神内涵的阐释。作为课堂教学的载体，课程内容的精神内涵反映在课堂中，则是对教学内容的选择、设计、实施的要求。从表1中可以看出[5]，科学素养为核心的理念，突出了从原理方法到观念建构，再到科学本质的化学认知过程与方法；突出了以实验为手段的科学探究中，从活动、能力到意识、创新逐步提高的化学科研过程与方法；突出了化学与科技、环境、社会、人文关系中的情感与价值观念。与课改前单纯注重学科的知识与技能相比，新课程的基本理念突出了学科作为一门科学的蕴含，因而寻求科学与学科之间的平衡成为课堂内容精神健康的关键。

“科普展”现象的产生是对“科学素养”认识不清的结果，直接原因则是对三维目标理解的偏差（如，把过程与方法理解成学习的过程与方法），所造成的三维目标人为割裂，使得化学知识与技能的教学变得生硬，体现科学本质的过程与方法变得虚幻，情感态度与价值观的“人为”痕迹严重，难以形成情感上的共鸣。因此产生了不融合或融合不良，走老路讲双基或浅表化的科普展。从表1不难看出，作为新课程主要目标的“科学素养”强调的是三维目标的融合，因为“‘三维目标不是在学科之外强加于学科教学的价值追求而是学科自身内在隐含的价值：认知价值、社会价值、伦理价值”[6]。在三维的融合中，“双基”不是弱化，而是强化：强调科学本质、科学探究是促进学生理解知识形成的“过程”与知识运用的“方法”；强调化学与人文、社会、科技、环境融合是促进学生在情感、态度与价值观上对“知识与技能”的认知。

化学课程的任务是“引导学生学会从组成、结构、变化等角度来认识物质及其运动，帮助他们全面地、正确地认识物质世界，形成正确的世界观”[7]。知识“碎片化”显然不利于科学地认识物质世界，这一现象表面上反映的是教师缺乏从整个知识体系定位具体知识的能力，其背后的深层原因则是学科逻辑建构意识的缺位。学科逻辑作为一门学科最基本的特征，是具体知识间的关联线索，蕴含的是学科的基本观念。因此，课程理念突出了化学观念建构的重要性。学生在教师的引导下，将处于底层的具体知识“碎片”逐步凝炼成化学核心概念，在核心概念的支撑下进一步建构起化学基本观念（图3）。在这一建构的过程中，学生不仅认识了化学的学科逻辑，也构建起了自己的知识体系，从而避免了在缺乏观念建构意识的教学中，所学的仅是知识“碎片”的现象。

2.3 基于外界评价导向的思考

评课，是对课堂教学情况的一种评价、总结、反思。其结果不仅影响着被评价者的教学认知，有时还会对参与评价的群体产生较强的教学导向。这类导向一般源自某些“权威”个体或群体，如教研员、名师、特级教师、名校教师等等，他们在教学评价上的“话语权”决定了其个人喜好或偏向会成为“弱势”教师群体学习、效仿的方向。如果说前面关于教学理念与课程理念的原因属于教师个体的内在因素的话，那么这一原因则属于教师自身之外的导向性原因，具有群体性、地域性、被动性的特征。

笔者曾听过某重点中学的一堂校际化学公开课，执教者是一名经验丰富的中青年教师，竟然一上来就是听写、默写、点评，并且耗时超过整堂课的三分之一。到了评课阶段，或许是教师们对各种“新课堂”听乏味了，一时间都为这种所谓的“原生态”课堂喝彩。笔者并不反对各种教学尝试，也暂且不管评价者的评价是真心还是客套，但这种面向较大范围的公开课，对其他教师，尤其是对青年教师显然具有一定的误导性。类似的导向性问题还有很多，这反映着教师在提高自身专业素养的同时，也要客观、辩证地去看待“权威”个体和群体的评价，尽力避免陷入“为评而教”的境地。

3 反思：如何学习“作为一门科学的化学”

综上所述，可以发现，课堂精神的构建其实质就是寻求两个层面的精神平衡：教与学的平衡、学科与科学的平衡。前者强调的是建构教学中的“学生为本”，后者强调的是“科学素养”。在科学与学科的平衡中，“作为一门科学的化学”这一简要表达首先突出的是“科学中的化学”——强调化学的科学性：客观、怀疑、探索、求实、实证、创新等等，体现了化学的科学精神；其次是“化学中的科学”——强调化学的学科性：“‘见微而知著的认知途径、‘见著而知微的研究方法”[8]、“实验为基础”的研究手段等等，体现了化学的学科精神。而站在学生的角度去思考、认识“作为一门科学的化学”，就需要在“生本”精神的指导下寻找科学及学科精神的结合点，那么从化学史到现代化学，从现象到探究，从化学到社会、生活、科技等等一系列的教学逻辑和教学思维就会显得是如此的必需而自然。

化学课堂中的精神是“虚”的，但不是“虚无”的，是可以写实的。这些“虚”隐于化学课堂教学中的精神，反映的是化学科学中的“实”。在“精神健康”的化学课堂里，学生不是在教师的安排下，“高效”地学习化学考点，而是在教师的引导下，科学地建构自己的化学知识体系。在“精神健康”的化学课堂里，学生学习的不是干巴巴的、应试的化学考点，而是有血有肉的、富含精神的化学科学。无论是“满堂问”“放羊式”，还是“科普展”“碎片化”，这些教学、课程上“精神不良”现象的普遍存在，都提醒着我们需要从根本上反思：学生如何学习“作为一门科学的化学”？如何科学、充分地挖掘化学课程中所蕴含的精神内涵，又如何将其科学、有机地融合于化学教学中？这既是构建“精神健康”的化学课堂的要求，也是促进有效教学的要求。

参考文献：

[1]刘庆昌.课堂里的精神空间[J].当代教育与文化，2011，（6）：22～28.

[2]孟庆男.基于自主性学习的教学模式[J].课程·教材·教法，2006，（2）：21～25.

[3]李莤.学生自主建构能力生发机制研究[J].教育探索， 2013，（12）：11～15.

[4]毕华林，卢巍.化学基本观念的内涵及其教学价值[J].中学化学教学参考，2011，（6）：3～6.

[5]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：2.

[6]钟启泉.三维目标论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

[7]吴俊明，吴敏.化学课程中的科学观念教育——关于科学观念和科学观念教育的思考之二[J].化学教学，2014，（5）：3～6.

[8]宋心琦.初等化学中的基本概念[J].化学教学，2011，（12）：3～6.