真实·思辨·智慧

【摘 要】当下历史教学的功利性，使学生成为知识的容器，悖离了中学历史教学的本源。本文从历史的生动性、真实性、思辨性、人文性等方面阐述对于中学生历史批判性思维能力这一核心素养培养的一些思考。

【关键词】中学历史;批判性思维能力;培养

【中图分类号】G633.5   【文献标识码】A   【文章编号】1005-6009（2015）018-0008-03

【作者简介】李广耀，江苏省沙溪高级中学（江苏太仓，215421）校长，苏州市历史学科带头人。

梁启超先生在《新史学》中写道：“史学者，学问之最博大而最切要者也，国民之明镜也，爱国心之源泉也。今日欧洲民族主义所以发达，列国所以日进文明，史学之功居其半焉。”历史学科对学生的精神成长，对民族、国家的强大具有其他学科所不具备的意义。

历史学的特点是什么？清华大学何兆武教授认为：“历史学可以说是对人性的行程——那是一场永无休止的实验——的反思，在这种反思中，它必须反思这种反思本身，对认知能力本身进行批判的洗礼。”英国历史教学法专家汤普森也曾经说过：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识。”可见，培养学生的历史批判性思维能力堪称历史教学的灵魂，也是历史教学的真正魅力。

一、感性的历史——历史是生动鲜活的、真实的

历史首先是感性的，因为历史背后站着“人”。然而，当下的中学历史教学却忽视了“人”的存在，所以出现了学生喜欢历史但讨厌上历史课的怪现象。教材的编写枯燥乏味，忽视历史的细节，忽视历史人物的价值，重在呈现历史事件的背景、性质、意义等结论。课堂教学充满了功利性，为了高考的需要，“背记划默”成为“教”与“学”的主要方式。课堂应该是培养学生学科素养、人文精神的主阵地，我们在不知不觉中丢弃了，于是“戏说”“传奇”等“野狐禅”占据了本该属于我们的精神领地。学生沦为知识的容器和考试的工具，这严重束缚了学生综合素养和思维能力的发展。

历史是由人创造的，历史的细节显示了历史的生动性、趣味性。当我们的课堂趋于鲜活丰盈，学生的兴趣被激发了，我们就有了发展学生批判性思维的基础。教材囿于篇幅，历史人物的出现往往比较突兀，我们不妨做一些补充、拓展，如在讲述华盛顿时，大多数人眼中，包括我们的教材，对华盛顿是“一边倒”的赞誉。但真实的华盛顿是怎样的呢？《独立宣言》开篇就是：“我们认为下面这些真理是不言而喻的：人人生而平等，他们都被造物主赋予了若干不可剥夺的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。”但宣言最终却删去了对英王乔治三世允许在殖民地保持奴隶制和奴隶买卖的谴责的内容。华盛顿、杰斐逊等开国元勋都是“奴隶主”，家里蓄有黑人奴隶。他们不是主张人人平等吗？怎么他们起草制定的《独立宣言》和1787年宪法，没有取消奴隶制的条款呢？这一教学内容既有血有肉，又培养了学生的质疑精神，有利于发展学生的历史批判性思维。

历史是由人书写的，而且往往是由胜利者书写的，这样的历史真实可信吗？陈寅恪先生在《唐代政治史述论稿》中指出：“后世往往以成败论人，而国史复经胜利者之修改，故不易见当时之真相。”葛剑雄先生认为：“过去的事实都可能是历史，但能不能成为真正的历史，还要取决于后人如何记录。从这个角度讲，我们今天所看到的一切历史，都有其主观性，因为它都是人记录的。既然是人所记录的，就不可避免地受记录者本人思想感情、方法手段的影响。历史事实没有改变，但记录的人变了，记录的观念变了，记录的手段变了，历史的重心就会发生转移。”尽管在很多情况下，要复原历史的真实确实存在不可逾越的障碍，但我还是深信，这些都没有改变这样一个前提：历史本身是真实的，是客观存在过的事实，无论我们今天是否还能了解，或者我们了解了以后是否愿意承认，“真实的历史依然是史学家永恒的追求，因为离开了真实，史学就没有任何价值，就不成其为科学”。

赵氏孤儿的故事在中国历史上流传已久，而以此为题材的戏曲、文学作品，使其风靡天下，甚至进入法国启蒙思想家伏尔泰的视野。“赵氏孤儿”的故事不是虚构的，是有其历史依据的，《史记·赵世家》和《史记·晋世家》均有记载，但却是大相径庭的两个版本。司马迁是中国历史上最杰出的历史学家，同样一个“下宫之难”的历史事件，他在同一部《史记》中，怎么会有两种截然相反的叙述？这种矛盾的叙述，这种常识性的漏洞与错讹，司马迁当然不可能没有意识到，否则就不成其为司马迁了。其实，他这么做，乃是有意而为之，即在《晋世家》中，他客观延续《左传》的说法，以保存所谓历史之“真”;在《赵世家》中，他又有意识接受“成王败寇”背景下赵氏崛起乃“天命所归”的社会认同，将“下宫之难”转型为一个充满道德正义性的“神话”，以弘扬所谓历史之“善”。而他这么操作的客观效果，恰恰能在一定程度上，给后世的人们一种强烈的“暗示”：历史的确是由胜利者书写的，而由胜利者书写的历史，则往往是残缺的，乃至于歪曲的。

所以，我们应当保持自己独立的批判性思维能力，始终拥有清醒的头脑，不轻信、不盲从，从而从类似“赵氏孤儿”一类的“神话”迷惑中求得解放，实现超越。

二、理性的历史——历史是思辨的、理性的

历史是理性的，因为历史的力量还在于点燃学生的思想：以历史思维洞察过去、思考现实、瞻望未来。

何兆武教授说：“历史是一个不断生长的生命，像一棵大树，扎根于时间的土壤中，它伴随着我们人类社会而生长，在时间和空间上都没有终点、没有极限。”历史学科一个重要的特点就是具有思辨性和深刻性，在思辨中，在“否定之否定”的批判性思维中不断修正、完善自己的主张、观点。

以台儿庄战役为例，我们可以运用材料引导学生思考这么一些问题：①我们一般把台儿庄战役作为徐州会战的一部分，但史学界也有不同的意见，为什么大家能够接受是徐州会战一部分这个观点？②台儿庄战役歼敌战果如何，也有不同的说法。依照新闻报道以及李宗仁、陈诚、郭沫若等战斗指挥者和名人记录与回顾，歼敌数字为2至3万。上世纪80年代以来的研究成果表明歼敌11984人，最近日本冈山大学姜克实教授考证日军伤亡人数为5800人。为什么会出现这样的差异和争议？其实我们好好思考一下台儿庄战役在抗战史中的地位就不难明白了。“台儿庄大捷”的意义不一定在军事层面，而在于政治层面、精神层面和宣传层面，其打破了日军“百战百胜”的局面，是国军抗战爆发以来首次全面性的重大胜利，给予了中国民众和军队奋勇抗日的精神力量和勇气。这样的宣传在当时是必要的，但这种春秋笔法对后人研究这段历史显然具有负面影响了。

人性有多复杂，历史便有多复杂，历史内容蕴含着太多可供创新思维的资源。历史教学的使命，绝不仅仅是送给学生一个知识的行囊，也不仅仅是让学生参与一些场面热闹的“课堂游戏”，而是要引导学生成为一株“会思想的芦苇”。

三、诗性的历史——历史是智慧的、人文的

历史是诗性的，历史教学的最高境界，是要触动学生的心灵，引领学生的“精神成长”。

葛剑雄先生说：“历史的智慧，也就是我们能够从历史中获得的教益。”“历史可以提供的智慧是最全面的。”

有人说历史的智慧是“究天人之际，通古今之变”，是“以史为镜，可以知兴替”。很有道理，但又不完全准确。历史是科学的，但又不仅仅是科学的，它还具有人文学科的基本特点，其中包括“伦理道德的、审美的、欲念的以及个人的和集体的好恶与偏见”。我认为历史给予学生的应当是学会做事、做人，提升学生的生命品质，升华学生的精神世界，在于帮助学生在心灵的震颤与感动中形成正确的价值观和人生观，这也是历史批判性思维能力培养的核心内容，即弄清楚批判的标准是什么。

我们有太多的例子可以引起学生的感动，如讲述“二战”历史时，可向学生介绍珍珠港“亚利桑那号”纪念馆的独特创意：它是一座整体白色、通透的海上建筑物，上端悬挂星条旗，下面就是沉入海底11米深的“亚利桑那号”战舰残骸，部分残骸隐约可见。纪念馆外形修长优美，类似一座白色棺材：两头稍翘，中间是一道微微向下划的曲线。纪念馆的主设计师奥曼德·培斯对它另有解释：“纪念馆的结构显示中间凹下而延伸至挺拔耸立的两端，代表初遭惨败但最终获得胜利的过程。就总体而言，呈现一片祥和，而不是悲伤的气氛，让每个人能够冥思探究内心的感受。”以技术手段让舰艇内的机油点滴渗透，在海面形成油花，使游客们都能清楚看见。有人说，这是牺牲官兵的血液;有人说，这是大海的眼泪……令学生对责任与牺牲、战争的残酷、和平的宝贵等产生共鸣。

由此可见，通过历史批判性思维能力的培养，可以为学生的历史学习与社会生活打下一种求真求实、质疑与探究的精神底色，以寻找真实、尊重真实来培养学生的道德良知，也为学生的生命成长提供必要的路径与方法。学会辨别，学会批判，实际上就是培养一种终身受益的思维品质，更是为学生的精神世界的成长提供一盏指路的明灯，那闪烁跳跃的火苗就是他们在对历史的深思和自省中形成的智慧，从而形成学生终身发展的有关道德、学术、审美、情感的核心价值观。

联合国教科文组织总干事马约尔先生在1998年世界教育报告的“前言”中指出：“我们留下什么样的世界给子孙后代，在很大程度上取决于我们给世界留下什么样的后代。”这句话耐人寻味之处就在于用朴实的语言揭示了教育的本质，即怎样培养人、培养怎样的人的问题。我们的后代应是富有历史智慧的，应是敢于面对现实挑战的，应是敢于大胆质疑的，应是能在思辨中把握方向的。这个事业值得我们去努力。

【参考文献】

[1]尼尔·布朗，等.学会提问[M].吴礼敬，译.北京：机械工业出版社，2014.

[2]葛剑雄，等.历史学是什么[M].北京：北京大学出版社，2014.

[3]何兆武，刘超.诗与真：历史与历史学[J].历史学家茶座，2007（02）.