元认知监控下学习策略的选择对英语自主学习的启示

冯岩松

（徐州工程学院外国语学院 江苏徐州 221008）

元认知监控下学习策略的选择对英语自主学习的启示

冯岩松

（徐州工程学院外国语学院 江苏徐州 221008）

Karpicke等通过一系列实验证明，重复提取比其它学习策略更能促进学习和记忆保持。然而，自主学习中的受试者大多不会选择重复提取，而是依据自己的元认知学习判断做出不利于增强学习效果的学习策略。学习者对于重复提取练习对学习的促进作用没有正确的认知。因此，教师通过各种途径培养学习者在自主学习中的提取意识和习惯，是实现自主学习效果最优化的必然选择。

元认知监控；提取练习；自主学习；学习判断

我们对大学生的调查表明，他们很少或根本没有接受过学习方法的指导。结果，他们的学习策略各有不同，学习效果也千差万别。国外大量记忆研究成果表明，实施提取练习是促进学习和提高长期记忆保持的有效途径。但是，学生能意识到提取练习的好处吗？他们在自主学习时会选择提取练习吗？Karpicke等人的一系列研究成果，对如何取得大学英语自主学习效果的最优化提供了某些启示。

一、提取练习与学习效果

测试（提取练习）经常被看作是对以前学习结果的中性的评价手段，是对记忆内容的检测，但不能改变记忆内容。然而，对测试效应（testing effect）的研究表明，测试不仅可以评价学习结果，而且还可以促进长期记忆保持。所谓测试效应是指学生学习某一内容时，进行测试比额外学习能更好地提高之后对它的记忆保持。很多记忆实验表明，即使没有反馈的测试也能够促进学习，这表明提取练习本身就能够促进记忆的提高［1－3］。

提取练习能够促进随后学习中的信息编码从而提高学习效果的现象，被Izawa（1971）称为“测试的强化效应”［4］。它指的是在学习过程中嵌入测试，比没有测试的单纯重复学习能产生更大的学习效果。换言之，当学生尝试回忆没有学会的项目时，该尝试性提取活动，能够促进随后的学习过程中对这些项目的信息编码［5］。然而，笔者通过调查表明，学习者并没有意识到提取练习对提供学习效果的好处，其原因在于学习过程的元认知监控出现偏差。

二、学习过程中的元认知监控

在学习过程中，学习者能够对学习的进展给予元认知监控（Metacognitive Monitoring），因此，可以对自己学习结果做出的主观评价，被称为学习判断（JOLs）。它是元认知监控判断的重要形式，是对当前已经学过的项目在以后的回忆测试中的成绩的预见性判断，因此学习判断被用于控制进一步的学习。很多研究结果表明，受试者的学习判断不受提取活动所产生的记忆效果的影响，而是基于多种潜在因素或线索做出的［2］［6］，如：对学习项目个体难易程度的认识（Koriat的线索利用模型称之为内在难度（intrinsic difficulty））、学会某一项目所需的学习／测试的次数及学习过程的流畅程度（即，编码和提取的流畅度）等［7］。很可能是上述因素共同影响了学习者的学习判断，进而影响到他们对学习策略的选择。

监控理论认为，受试者在学习中实施了一系列由元认知监控所引导的控制过程。在自我控制学习条件时，受试者可以选择各种不同的学习策略，如提取练习、重复学习或将可回忆项目从之后的学习训练中移除。为了研究受试者在自主学习过程中能做出某种策略选择，Karpicke进行了一系列的实验研究。

三、实验设计及实验结果

在Karpicke所设计的系列对比实验中，受试者将通过连续的学习和测试时段，来记忆一组“外语－英语”单词对。在此期间，受试者会做出学习判断以评价自己学习过程的元认知监控。其中实验1和实验3实验条件由实验者控制——无论对学习项目重复测试、重复学习还是移除都是由实验控制；实验2和实验4的实验条件由受试者自主控制——他们可以自主选择测试（提取）、重复学习或将特定项目移除。

实验1和实验2旨在研究测试时段的学习判断和策略选择。实验1中，一旦某个词对被首次正确回忆，它将按实验要求被重复测试、重复学习或者移除。实验2中受试者可以为每一个项目自主选择学习策略，其目的旨在研究受试者在学习中所采用的元认知控制策略——受试者的学习判断和他们采取的具体学习策略之间的关系。

实验3和实验4旨在研究受试者在学习时段的学习判断和策略选择。在实验3中，受试者按实验要求对一组单词对进行重复学习（每一学习时段后均没有测试），或者学习时段和测试时段交替进行。实验4中，受试者自主选择学习时段的学习策略。

（一）实验1：提取练习与学习中的元认知监控

实验对比以下3种学习模式：（1）重复测试。一旦一个单词对被正确回忆，它将在接下来的两个测试时段内被重新测试2次，但在学习时段不再进行学习。（2）重复学习。一旦一个单词对能够正确回忆，它将在接下来的两个学习时段内被重新学习2次，但在测试时段不再进行测试。（3）移除。一旦一个单词对能够正确回忆，它将被从接下来的学习和测试时段内移除。在测试时段，受试者做出学习判断。

受试者通过一系列学习和测试相交替的时段来学习全部40组单词。每个学习时段包括多次学习尝试，每次尝试中，电脑屏幕展示一个斯瓦希里语单词及其英语翻译，受试者学习该单词对，以便于给出斯瓦希里语单词时能回忆起对应的英语单词。每个测试时段有多次测试尝试，每次只测试一个单词对。受试者要根据屏幕上的斯瓦希里语单词，将其相应的正确英语单词打到屏幕上，并输入一个0%－100%之间的数字以评估自己对该词对的识记程度。0%表示该词对记忆不牢且不能确定将来是否能够回忆出，100%表示已经记牢并有充分自信将来能够对其进行回忆。测试和重复学习反复进行，直至受试者至少有一次能够全部正确回忆出所有40组单词对。在实验结束一周后接受一次最终测试。另外，受试者还要预测一周后能够回忆出的单词对的数量（综合学习判断）。

实验1的测试结果和学习判断如图1所示。该图给出了3种学习模式的最终测试结果（final recall）、每组词对被首次正确回忆时的词项学习判断（item JOLs）及实验结束时对学习效果的综合学习判断（aggregate JOLs）。可以看出，“学习”组的词项学习判断最高（0．87），而“移除”组和“测试”组的学习判断差异不大，分别为0．75和0．76。学习阶段结束时的综合学习判断也大致呈现出同样模式：“学习”组为0．60，“测试”组为0．48，“移除”组为0．46。与学习判断形成鲜明对比的是，最终测试结果表明重复提取（测试）对长期记忆影响重大。对可回忆项目进行两次额外重复学习并没有比直接将其移除产生更显著的记忆效果（分别为0．39和0．35）。然而，与二者相比，对可回忆项目的两次额外重复提取却产生了非常显著的长期记忆效果（0．78）。也就是，重复提取与重复学习和移除相比，能产生积极的长期记忆保持［2］［8］。

数据表明，测试时段的提取流畅性（retrieval fluency）对学习判断产生的影响最大——能够更快回忆起的词对被给予了较高的学习判断。也就是，对信息的顺利提取造成了词对被首次成功回忆后的高学习判断值。结果，受试者没有料想到额外的提取练习能够促进长期记忆保持。对于长期记忆来说，他们的学习判断显得过于自信。对于重复提取能够促进长期记忆的事实，受试者没有足够的元认知意识。这一结果说明，教师要时刻提醒学习者，无障碍的顺畅的自主学习不一定能产生良好的长期记忆保持，学习过程的“必要难度”［9］是必须的。

图1 实验1的测试结果和学习判断

图2 实验2的测试结果和学习判断

（二）实验2：元认知控制与测试时段的策略选择

实验1的结果表明，尽管提取练习对促进长期记忆具有强大的效果，但是受试者在学习中可能不会选择重复提取，因为他们做出的高学习判断说明，一旦他们能够回忆出某个词项，就认为自己已经学会。鉴于此，实验2的目的便是要通过让受试者自主选择对可回忆项目的学习策略，已验证以上推断。因此，受试者被告知，将在一周后的最终测试中最大限度地回忆起实验中的单词对并做出自己的策略选择。除此之外，实验2和实验1的材料和步骤完全相同。

图2给出了一周后的测试结果、词项学习判断和策略选择的对比。图的左栏为3种学习策略能够最终回忆出的词对的比例。可以看出，以“测试”为学习策略时单词对的回忆比例最高（72%），而“移除”和“学习”条件下的回忆比例相对较低，分别为35%和47%。中栏是每次正确回忆后的词项学习判断。可以看出，被移除的词对获得了最高的学习判断，平均达到0．85；其次是测试和重复学习。右栏给出了实验2中被赋予不同学习策略的词对的比例：被移除者为60%，被重复测试的为25%，被重复学习的为15%。结果表明，实验2中受试者的学习判断依然是取决于提取流畅性。提取过程越顺利，学习判断越高，因而选择将可回忆项目移除的比例就越高，相应的，选择将可回忆项目进行重复学习或重复提取（测试）的比例就越低。

另外，受试者的策略选择差异巨大，如图3所示。该图给出了最终词对的成功回忆率和策略选择的百分比之间的函数关系。每个直条的顶部都给出了选择该比例的学习策略的人数。相关性分析表明，最终回忆率和“移除”的百分比呈负相关关系（r＝－0．58）。即，被移除的词对的百分比越高，最终测试中成功回忆的词对比例就越小。相反，最终测试中的正确回忆率与选择“测试”的百分比呈正相关（r＝0．66），即，最终回忆率随着测试比例的增加而增加。另外，最终回忆率和选择“学习”的百分比呈零相关（r＝0．01），也就是，不论选择将多少词对进行重复学习，其结果对长期记忆都没有明显的影响。

总之，实验2的实验结果为：（1）顺利提取导致高学习判断，（2）学习判断影响策略选择，（3）过高的学习判断导致移除单词对而不是重复提取，（4）仅获得一次正确回忆后就将词对移除的学习策略产生的长期记忆保持最差。

该实验结果告诫我们，在大学英语自主学习中，学生对自己的学习成果的判断不一定准确，基于该判断的学习策略也不一定是最佳选择。因而，对学生进行自主学习策略的指导必不可少。帮助学习者确立正确的学习策略，是确保学习效果高效持久的必然要求。重复提取的效果远胜于常常被当作最佳策略进行推荐的过度学习的学习效果。

图3 实验2中最终回忆率与各学习策略的相关关系

（三）实验3：提取对学习的强化效应

实验3和4重点关注学习时段的策略选择。实验3将对比研究3种实验条件。STSTST：这是标准的学习／测试条件，受试者通过学习和测试相交替的共6个时段来学习和回忆整个词汇表。SSSTST：受试者用3个时段学习整个词汇表，然后是3个时段的测试、学习、测试。SSSSST：受试者用连续5个学习时段学习整个词汇表，然后进行一次测试。实验3的60个斯瓦希里语－英语单词对分为容易组（30对）和困难组（30对）。实验步骤和实验1相同，只是受试者要在学习时段做出学习判断而非测试时段。

图4是一周后的测试结果，它呈现了每个测试时段能够回忆出的单词对的比例。显然，3种学习条件下第1、3、5学习时段后的第一次测试的回忆比例分别为25%、52%和61%，表明重复学习时段的学习效果在逐级增加。图4还体现了测试对学习的强化效应。STSTST条件下的第4时段的测试结果超出了SSSTST条件下的测试结果11%。第6时段的测试结果作为测试次数的函数从61%（SSSSST）增长到70%（SSSTST）和84%（STSTST）。这表明，学习过程中嵌入提取尝试提高了学习效果，STSTST条件下产生最佳记忆效果。另外，从图5可以看出，提取对学习的强化效应对容易单词对和困难单词对同样有效。无论是哪一组，下次测试的结果都比上次的测试结果有显著提高。

总之，实验3表明，在学习过程中嵌入提取尝试比花费更多的时间用以重复学习能产生更好的学习效果（如图4所示）。尝试性提取练习可以加强之后的习得效果。在大学英语教学中，培养学生学习和测试交替进行的习惯，能使自主学习的效果最大化。交替式学习更有助于对知识的长期记忆保持。

图4 3种实验条件下的回忆比例

表1 单词对难度与测试表现

（四）实验4：元认知控制与学习时段的策略选择

实验3表明，尝试性提取可以通过促进学习过程中的信息编码而对学习产生强化效应。实验4步骤和实验3相同，只是在学完每个单词后，受试者要自主决定对其进行重复学习、还是在学习时段结束时进行测试（然后在下一学习时段再重复学习）、抑或直接将其从之后的学习训练中移除。该实验的目的，在于探索学习时段内受试者的元认知控制和策略选择的关系。

实验4仍然使用实验3所用实验材料。实验之初，受试者被告知可以用总计4个学习时段学习全部单词对。所有学习尝试的进度均由受试者自己掌握，并在每一次学习尝试之后做出学习判断，之后选择策略“学习”、“测试”或“移除”。

表2 提取失败或重复学习之后的正确回忆率

图5 每个时段中各学习策略的比例

表2分别给出了提取失败和重复学习之后词表的成功回忆率。可以看出，第n个时段在第n－1个时段提取失败后的词表成功回忆率，均高于第n－1时段再次学习之后的成功回忆率。也就是，即使是失败的尝试性提取，也能更好地促进之后时段的学习效果。

图5显示了实验4中选择重复学习、测试或移除的单词对的比例。由图可知，受试者在各时段的策略选择变化很大。学习之初（时段1）选择最多的学习策略是“重复学习”，而不是尝试性回忆。纵观4个时段，对“学习”的选择逐渐减少，而对“移除”和“测试”的选择却逐步增加。这样的变化趋势源自于受试者的学习判断的变化。时段1的学习判断更依赖于词表的内在难度，而随着学习次数增加，时段2－4的学习判断越来越依赖于编码顺畅性。因此整个学习过程中，内在难度－学习判断的相关关系在持续降低，而编码顺畅性－学习判断的相关关系在持续增强。通过相关分析可知，实验4中的学习判断和“移除”策略之间的相关系数为0．83，而学习判断和“测试”策略之间的相关系数为0．82。因此，受试者的策略选择和学习判断之间存在很强的相关性。

四、该系列实验的重要结论

实验表明，实施提取练习能够加强学习阶段初期及一周后测试中的学习表现。一旦某个单词对能够被回忆，那么对其再实施重复提取练习（即使是失败的提取尝试），比重复学习或将其从随后的学习过程中移除更能促进长期记忆的保持，额外的重复学习，几乎没有比直接移除产生更多的学习效果。这表明提取练习本身就能产生学习。另外，在学习过程中，嵌入测试比没有测试的重复学习更能对学习产生强化效应。然而，实验表明，当受试者自我控制学习过程时，他们并非总能选择提取练习。首先，当受试者在测试时段选择策略时，他们倾向于将能够回忆出的单词移除而不是实施提取练习。这与实施重复提取产生的长期记忆相差较大。其次，当受试者在学习时段选择策略时，他们倾向于选择重复学习而非尝试提取练习，尤其是在学习阶段初期更是如此。这一策略选择比在学习过程中及早地实施尝试性提取产生的学习表现要差。这两个结论表明，自主学习条件下的受试者并非总是能够以提取练习为杠杆来促进自己的学习。

五、实验结论对大学英语自主学习的启示

目前，自主学习的实践与研究贯穿于整个大学英语教学改革中。自主学习是指学生主动地、有主见地学习，其实质就是要在教学过程中充分发挥学生的主观能动性。但是就自主学习的效果而言，Karpicke等人的实验表明，各种学习模式下的学习者都倾向于做出过于自信的学习判断，从而选择不利于提高长期记忆的学习策略，也就是，他们一般不会主动实施积极的提取练习以获得最佳学习效果。鉴于此，为了保证自主学习产生最优化的学习效率，教师应该注意以下几点：

（一）自主学习并非完全学生自主

笔者的调查表明，多数学生缺乏学习策略的元认知意识，他们往往认识不到重复提取对学习的促进作用，而将过于自信的学习判断作为学习时间分配的唯一依据，即，将更多的学习时间分配给那些没有学会或不可回忆的项目，而能够回忆的项目常常不再给予关注，最终导致记忆保持和学习效果较差。因而，自主学习绝对不能是没有教师参与的完全的学生自主。相反，“教师在帮助学习者实现自我的过程中起着重要作用，并且还要定期给予学习者指导”［10］。没有教师学习策略指导的自主学习难以保证最佳学习效果。

（二）培养自主学习者基于提取的学习习惯和意识

笔者认为，大学英语教学改革中王守仁和文秋芳等教授所倡导的“以输出为驱动”的理念［11］［12］和Karpicke等人所倡导的重复提取理论虽各有侧重，但其本质相同，都强调了“输出”或“提取”对学习的重要性，都是要谋求学习效果的最优化。因此，基于提取的学习策略顺应我国大学英语教学改革的宏观方向。更主要的是，它比其它学习策略对提高长期记忆保持和促进学习更具优势。值得一提的是，即使是不成功的提取练习都可以促进之后的学习编码。所以，将强调知识的输入转变为强调知识的提取或输出，能够提高对知识的记忆保持。在日常教学中，有意识培养学生积极提取的习惯和意识，是促进自主学习的有效途径。

（三）基于提取的自主学习中教师的全新定位

自主学习中的积极提取可以体现在很多学习方法中，如自测与互测，反复听写与操练、相互问答与讨论、书面表达与口头表达、表演和听述等多种形式。在指导学生自主学习的过程中，教师应该帮助设计各种知识提取的方法，引导学生各种提取形式交替进行、综合运用，为学生提供必要的学习材料、设计激发积极提取的问题或题目。在自主学习过程中，教师要做到参与但不支配、引导但不主宰、评价但不臆断、监督但不控制、纠正但不批评。通过各种途径，协调各种手段最大程度激发学习者实施的积极提取练习，才能使知识提取或输出成为常规性自主学习模式，实现自主学习效果的最优化。

总之，这些实验的结论对我们深刻理解自主学习的本质，以及如何进行自主学习意义重大。当然，该文主要介绍了Karpicke等人以单词对的形式进行的记忆实验，实验内容看似简单似乎使结论缺乏很强的说服力。其实不然，他们的记忆实验还使用了更贴近课堂的教学文字材料，也得出了同样的实验结论。只是篇幅所限，还需另文讨论。

［1］ Chan，J．C．K．，K．B．McDermott，H．L．Roediger．Retrieval Induced Facilitation：Initially Nontested Material Can Benefit from Prior Testing of Related Material［J］．Journal of Experimental Psychology：General，2006，135，553－571．

［2］ Karpicke，J．D．，H．L．Roediger．Repeated Retrieval during Learning Is the Key to Long－Term Retention［J］．Journal of Memory and Language，2007，57，151－162．

［3］ Pyc，M．A．，K．A．Rawson．Testing The Retrieval Effort Hypothesis：Does Greater Difficulty Correctly Recalling Information Lead to Higher Levels of Memory？［J］．Journal of Memory and Language，2009，60，437－447．

［4］ Izawa，C．The Test－trial Potentiating Model［J］．Journal of Mathematical Psychology，1971，8，200－224．

［5］ Kornell，N．，M．J．Hays，R．A．Bjork．．Unsuccessful Retrieval Attempts Enhance Subsequent Learning［J］．Journal of Experimental Psychology：Learning，Memory，and Cognition，2009，35，989－998．

［6］ Kornell，N．，L．K．Son．Learners＇Choices and Beliefs about Self－testing［J］．Memory，2009，17，493－501．

［7］ Koriat，A．，H．Ma＇ayan．The Effects of Encoding Fluency and Retrieval Fluency on Judgments of Learning［J］．Journal of Memory and Language，2005，52，478－492．

［8］ Karpicke，J．D．，H．L．Roediger．The Critical Importance of Retrieval for Learning［J］．Science，2008，319，966－968．

［9］ Bjork，R．A．Assessing Our Own Competence：Heuristics and Illusions［A］．／／In D．Gopher＆A．Koriat（Eds．），Attention and Performance XVII：Cognitive Regulation of Performance：Interaction of Theory and Application［C］．Cambridge，MA：MIT Press．1999．435－459．

［10］ Tricia，Hedge．Teaching and Learning in the Language Classroom［M］．Shanghai Foreign Language Education Press，2002．

［11］ 王守仁．重视语言输出，提高教学质量［J］．外研之声，外语教学与研究出版社，2013（2）：11．

［12］ 文秋芳．输出驱动假设与英语课程体系及教学方法的创新［J］．外研之声，外语教学与研究出版社，2013（2）：12．

Strategy Selection under M etacognitive M onitoring and the Practical Im p lications for Self－Regulated Learning of College English

FENG Yan－song
（School of Foreign Languages，Xuzhou Institute of Technology，Xuzhou 221008，Jiangsu，China）

Through a series of experiments，Karpicke demonstrated that retrieval practice could promote learning and long－term retention，however，most of the subjects in self－regulated learning did not choose to practice it．Instead，they choose the learning strategy that is bad for improving their study on the basis of their JOLs．Students do not have a correctmetocognition of the great importance of retrieval practice．Thus，it is necessary for teachers to promote the awareness of practicing retrieval in self－regulated study in order to achieve the optimal study performance．

Metacognitivemonitoring；Retrieval practice；Self－regulated learning；Judgments of learning

H0－06

A

1672－4860（2015）04－0046－06

2015－02－19

冯岩松（1972－），男，山东东营人，副教授，硕士。研究方向：翻译理论与实践。

本文是徐州工程学院高教所项目（YGJ1327）的部分成果。