国际教育目标分类研究进展要览及其创新价值

盛群力 毛 伟 贺 巍

（1.浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028； 2.杭州科技职业技术学院，浙江 杭州 311400）

国际教育目标分类研究进展要览及其创新价值

盛群力1毛 伟1贺 巍2

（1.浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028； 2.杭州科技职业技术学院，浙江 杭州 311400）

教育目标分类，既是教育活动的指针，也是学习结果的归依。当代国际著名课程与教学研究专家安德森、马扎诺以及其他一些机构或者组织对教育目标新分类都做出了各种不同的贡献，为培养21世纪人才的基本素养勾勒了一种图景。教育目标分类研究的创新价值在于：将教育目标、教学策略与学业表现评估联系起来，走向目标为本的教学设计；致力于塑造综合素养，学会解决复杂问题，为终身可持续发展奠定基础；多学科协同贡献，不同的组织与个人积极介入，体现了一种不断超越和深化的追求。

教育目标分类学；学习结果分类；教学目标

教育目标分类，既是教育活动的指针，也是学习结果的归依。一般我们所说的教育目标分类，往往是指预期的学习结果，而学习结果，同理也就是已经实现的教育目标。教育目标比较科学的划分，始于布卢姆（Bloom B．S．）等人的开拓与贡献。在20世纪50年代中期到60年代中期，布卢姆等人完成了认知领域、情感领域和心理动作领域的分类研究，极大地促进了教育计划、实施和评价的质量，使得教育工作同教育心理学、认知心理学的进展更加紧密地联系在了一起。本文将重点概述的是10余年来当代国际著名课程与教学研究专家安德森（Anderson L．W．）、马扎诺（Marzano R．J．），21世纪技能联盟和欧洲资格框架等组织与个人对教育目标新分类所做出的专门贡献，并简要探讨其创新价值。

一、安德森分类——突出认知过程的理解与创造

为了使布卢姆认知目标分类学能够更好地指导教育实践，同时也能够随着教育理论的发展与时俱进，由当代著名的课程理论与教育研究专家安德森和曾与布卢姆合作研究教育目标分类学（情感领域）的克拉斯沃尔（Krathwohl D．R．）一起，共同主持了长达十年的修订工作，主要参与者还包括著名教育心理学家梅耶（Mayer R．E．）、认知心理学家维特罗克（Wittrock M．C．），以及测验评价专家阿来逊（Airasian P．W．）。[1]这一修订工作是根据对布卢姆分类的长期应用，结合美国实施课程标准的教育改革，于20世纪90年代初开始酝酿，2001年完成，并出版了《面向学习、教学和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》一书。

安德森新修订的分类学中一个重大的而且十分明显的变化是将原来的一维分类改为二维分类。在教学情境中，学习者是依据自身原有的知识、正在进行的认知与元认知活动、情境本身所提供的学习机会及其约束条件等，带着不同的知识基础、不同的目标和不同的动机水准来到课堂“领悟”新信息的。现有的学习观强调学习者积极主动的学习，建构自己独特的意义，他们不是被动的接受者，也不是简单的信息记录器。这种从被动学习观向主动认知与建构学习观转变强调了什么呢？它强调了学习者在有意义学习中“知道什么”（知识）和“如何思考”所知道的东西（认知过程）。具体来说，布卢姆教育目标分类学“知识”水平中的三个具体层次包括的成分被单独列为知识维这一个维度，并且在这一维度中还增添了“元认知知识”成分，强调学生能够把握学习任务、学习策略和自身优劣势。[2]因此，知识维中的具体分类是四个水平——事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。认知过程维则对原来的分类学各项指标提出了较多的改进，包括六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，这是依据认知复杂程度由低到高来排列的（参见表1）。“创造”被置于最高一层，表明在教学中我们不仅要培养学生解决自己熟悉的、擅长的问题，更要培养他们在自己不熟悉的领域的思考能力与解决新问题的能力，实现知识的迁移。

新修订的分类学对建构学习中学生学习活动的表现方式做了很好的概括，为突出认知过程的理解与创造及培养问题解决能力奠定了基础。1956年布卢姆教育目标分类主要面向的是从事教育评价的高校教师，而修订调整后的认知目标分类主要面向教师、面向教学实践，将学习、教学和评价紧密联系起来，突出其一致性。[3]

表1 安德森认知目标完善二维分类[4]

二、马扎诺分类——依据可控制程度勾勒人的行为模式

自20世纪80年代以来，有关脑科学与学习本质的研究取得了快速发展。2001年，马扎诺出版了《设计一种新的教育目标分类学》一书，2007年出版了第2版。马扎诺教育目标分类学是基于布卢姆教育目标分类学的理论，结合近年来人们对“大脑的工作原理”与“知识的本质”以及二者之间的内在关系的研究成果而提出的，它系统地论述了人类的学习行为（广义上还包括了人的工作行为和生活方式）模式。该模式由三个思维系统——自我系统、元认知系统、认知系统和一个知识领域构成。这三个系统中首先起作用的是自我系统，它会帮助学习者决定是否接受新任务——改变人在某个具体时间正在做的事情的某个机会，接着由元认知系统确定相关的学习目标与学习策略，最后是认知系统对所有相关信息进行加工。三个思维系统中处于最高层级的是自我系统，而处于最低层级的是认知系统，它们依次发挥作用，但产生作用的前提条件是学习者必须具备一个由信息、心理程序和心理动作程序组成的知识系统。

自我系统是由彼此相互关联的态度、信念和情感组成的，三者之间的相互作用将决定学习者的学习动机与注意力。[5]自我系统首先会帮助学习者判断特定任务是否重要，完成该任务对实现自己的目标有何重要意义。如果认为新任务对个人目标的实现具有重要意义，那么学习者就会表现出强烈的学习新任务的动机。在完成对新任务重要性的判断之后，学习者还要确认自己是否具有足够的资源、能力或力量来完成新任务。最后，学习者要检查自己是否具有完成新任务的积极情感，因为消极情感会抑制学习者完成任务的动机，或削减其精力的投入。由此可以看出，如果学习者判断新任务很重要，自己成功完成新任务的可能性很大，并且对新任务抱有一种积极的情绪，那么，在完成新任务上他就会表现出强烈的动机，否则，他就会拒绝接受该任务。一旦个体决定接受新任务，那么接下去元认知系统就开始发挥作用。在马扎诺的新教育目标分类学中，元认知系统的功能主要是确立完成新任务的明确目标或行动计划，选择任务完成的策略，同时它还要负责监控任务的完成情况。最后由认知系统来对信息进行加工，最终完成新的任务，这其中会涉及信息提取、领会、分析和知识的应用等过程。当然，任务的完成与学习者所掌握的有关某一特定新任务的知识程度密切相关。

马扎诺教育目标分类学采用了“知识维和加工水平维”。其中，知识维度包括信息、心理程序和心理动作程序。信息具体是指术语、事实、时间序列、概括和原理等不同的类别；心理程序和心理动作程序都有“技能”和“过程”之别。加工维度从低级到高级分别是提取（再认、再现和执行）、领会（整合和符号表征）、分析（匹配、分类、错误分析、概括、具体应用）、运用知识（决策、问题解决、实验探究和调研）、元认知（明确目标、监控过程、监控清晰度和监控准确性）和自我系统（检查重要性、检查效能感、检查情绪反应和检查总体动机）。其中，认知加工维度的分类及其具体心理运作要求可参见表2。

表2 马扎诺新分类中的目标层次及其心理运作[6]

马扎诺认为，心理过程虽然不能按照难度进行层级排序，却能依据其内在固有的层次结构（即可控制程度）的高低来排序——有些过程的控制或执行是建立在另外一些过程的控制或执行上。马扎诺依据这一思路提出了人的行为模式并确立了教育目标新分类的框架。在马扎诺教育目标新分类的框架中，自我系统、元认知系统和认知系统有较强的层次性，而层次性是基于完成任务的过程而言的。例如，自我系统首先决定了学习者是否介入完成某一任务；接着就是元认知系统接过接力棒，它要明确学习的目标、制订学习计划等；最后是认知系统的运作，它主要负责对信息进行加工，从简单的提取到复杂的运用知识。

三、21世纪技能联盟分类——面向美好时代的生活而学习

美国21世纪技能联盟（Partnership for 21st Century Skills）10余年来开展了一系列研究，尤其是提出了“21世纪学习框架”。该组织的宗旨在于创设一个在现有的教育体制的基础上整合21世纪技能的成功学习范式，以帮助每个学生成为21世纪杰出的公民和劳动者。

按照“21世纪学习框架”的理念，“21世纪能力”用一个简单的公式可以反映出来，这就是21世纪能力=3Rs×7Cs。3R是指读、写、算基本素养，7C是指：

◇批判性思维与问题解决（Critical thinking and problem solving）；

◇创造革新（Creativity and innovation）；

◇合作、团队工作与领导（Collaboration，teamwork，and leadership）；

◇跨文化理解（Cross-cultural understanding）；

◇沟通、信息与媒体素养（Communications，information，and media literacy）；

◇计算与信息传播技术素养（Computing and ICT literacy）；

◇职业与学习自主（Career and learning selfreliance）。[7]

“21世纪学习框架”旨在让每一个孩子能迎接未来的各种挑战，为21世纪学习、工作和生活做好充分准备。与以往的一些研究一样，它重视成功就业、终身学习，但它有一个更为重要的理念，即特别强调“为了美好时代的生活而学习”。一句话简单概括之：“21世纪学习框架”是一种“新平衡学习”，也是一个培养具备21世纪素养个体的完整体系，从需要学习什么到如何确保实现，考虑较为全面，细致入微。具体来说，可以用“21世纪能力框架”的简要汇总表表示出来，见表3。

表3 21世纪能力框架

四、欧洲资格框架分类——打通情境差异，奠定终身学习与发展能力

欧洲资格框架（European Qualification Framework Lifelong Learning，简称EQF）始于2004年，该文本于2008年4月正式发布生效，旨在为提高学习资格的透明度提供一种共同的参照。[8]

EQF将不同国家的国家资格体系统整于一个共同的欧洲参考框架内——8级能力参考水平。这些水平贯穿了全部的资格等级，从基础级（例如第1级，离校资格）到高级（例如第8级，博士学位）水平。作为促进终身学习的一种工具，EQF包含了普通教育与职业教育、学术教育和岗位培训在内的所有资格的水平等级。此外，该框架还描述了在基础教育和继续教育与培训阶段所需获得的资格水平。

8级能力参考水平主要根据学习结果来加以描述。EQF认为欧洲教育和培训系统多种多样，包括正规学习、非正规学习、非正式学习等，因此有必要将重点转向学习结果，以便不同国家和体系间能够进行比较与合作。

在EQF中，用一整套描述指标对8级能力参考水平进行了定义（见表4）。在EQF中，“资格”是指有资质的有关部门根据既定标准，对个体所获得的学习结果进行评估和验证后得到的正式结果。“学习结果”被定义为学习者在一个完整的学习过程中，知道了什么，理解了什么，并且能够做什么。因此，EQF强调学习的“结果”，而非聚焦于“投入”，例如学习的时间长短。EQF将学习结果分为三个维度：知识、技能、能力。其中“知识”是指通过学习吸收信息，是与某一工作或学习领域有关的事实、原则、理论和实践。在EQF中，知识被描述成理论或事实。“技能”意味着运用知识和技术完成任务和解决问题的能力。在EQF中，技能被描述成认知的（包括运用逻辑、直觉和创造性思维）或实践的（包括运用手工技巧和方法、材料、工具、仪器）能力。“能力”指在工作与学习、专业和个人发展中，被证明能使用知识、技能的本领，以及个人的社会交往能力或方法论能力。在EQF中，能力被描述成职责和自主性（或自治）。这些维度以不同的组合将各种学习结果囊括其中，包括理论知识、实用和技术技能、社会交往能力。

表4 欧洲资格框架8级能力参考水平[9]

纵向来看，各维度的要求逐级递增，层级越高，越能体现各种21世纪的高阶能力。例如，“知识”维度从最初的基础事实知识，逐渐到全面专门的知识掌握，最后到最高级、最前沿的专业领域及交叉领域知识的批判性认识；“技能”维度从最初的解决简单问题，到解决日常问题、创造性地解决问题，最后涉及最高级的专门技能，能够解决创新中的关键性问题；“能力”维度从最初的需要监督，逐渐成长为独立完成并能监督他人，最后到高度的专业性、自主性、创新性及管理复杂团队的能力，并且对各种环境的适应能力也在逐级提升，种种渐进的变化彰显的不仅是各种能力的发展，更是个体心理建构水平的逐步提高。可以说，EQF的能力观是一个纵横交错，具备层次性、一贯性、统一性的能力标准体系，丰富了新世纪学习目标的内涵。

五、国际教育目标新分类的创新价值

（一）将教育目标、教学策略与学业表现评估联系起来，走向目标为本的教学设计

始于布卢姆时期的教育目标分类，主要是为了改革考试和评价的需要，着眼点放在如何才能够甄别出合格的学习者，因此从总体上说，当时提出教育目标分类学确实有便于选拔“人才”的味道。然而，国际教育目标新分类却在教育目标（学习目的）、教学策略与学业表现评估的一致性上给予充分的关注。例如，在安德森认知目标分类时候，就考虑了四个重要的问题，以增强教育目标的效力，它们分别是学习、教学、评估以及三者之间的匹配。透过匹配一致，保证学习的目标是什么，就选择相应的教学策略加以促进，同时用评估加以检验。另外，马扎诺在新版《教育目标新分类》之后又推出了《设计与评估教育目标》一书。我们都认识到，教育目标分类是系统设计教学的前提，但不是全部。教育目标之所以能够在教学活动中发挥出独特的魅力，乃是因为目标为整个教育教学活动起到了指引作用，所有的教学策略和教学评价都是围绕着实现目标的，与目标相一致的。即使目标制订得再好，若教学策略和教学评估与其背离，那么目标难免也会束之高阁或者南辕北辙。所以，教学设计始终强调以目标为本，同时将教学目标与教学策略和教学评估形成匹配一致的合力。

（二）致力于塑造综合素养，学会解决复杂问题，为终身可持续发展奠定基础

在以上简要介绍的几个教育目标新分类中，除安德森的认知目标分类外，其他都属于综合性的教育目标分类。马扎诺的分类在强调只是系统提供“原料”的基础上，体现了自我系统、元认知系统和认知系统的控制流；21世纪学习框架是一个面向新世纪人才培养需求的新分类框架；欧洲资格框架分类则在知识、技能和能力上加以统筹，并且打通了职业教育与普通教育、基础教育与高等教育之间的界限。这些都大大超越了只是单一领域的传统的教育目标分类。即使是安德森的认知目标分类，也部分地涉及了策略知识和自我知识。

学会解决复杂的问题，培养智慧型人才，这是新分类的又一个创新的亮点。例如，安德森的认知目标分类中，将认知过程的最高水平从原来的“评价”改为“创造”，撤销了原来的“综合”这一级指标。在安德森看来，创造的过程可以分解为三个阶段：第一个阶段是问题表征阶段，此时学习者努力理解任务并形成可能的解决方案；第二个阶段是解决方案的计划阶段，此时学习者要通盘考察各种可能性及提出具有操作性的计划；第三个阶段是解决方案的执行阶段。所以，创造过程开始于提出多种解决方案的“生成”，这是指学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设；然后是学习者能够设计一种解决方案以符合某个问题的标准，也就是说，形成一种解决问题的计划；最后是计划的“贯彻”实施，这是指学习者执行计划以解决既定的问题。贯彻要求协调四种类型的知识，同时也不是非得要强调原创性和独特性。另外，在马扎诺的分类中，其对认知系统的细致考量贯穿了一条培养高层次思维的主线。

（三）多学科协同贡献，不同的组织与个人积极介入，体现了一种不断超越和深化的追求

教育目标分类的研究并不是一蹴而就的，其成果都是经历了五年、十年甚至更长时间的打磨才逐渐完善的，这里反映了认知心理学、脑科学研究、学习理论、评价理论、教学理论、教育技术等学科的贡献，体现了核心的价值观和基本共识。

许多国际性的组织，像联合国教科文组织提出了“四个学会”，世界银行对脑科学研究的关注，欧洲经济合作与发展组织对“关键能力”进行专门研究等都对教育目标分类做出过贡献。这些都说明了教育目标新分类有着坚实的多学科基础，并体现了学者们坚持不懈的努力。最近10余年来，PISA的大规模研究，也对能力和问题解决的本领等提出了新的认识。实际上，布卢姆教育目标在认知、情感和心理动作领域完成第一轮分类框架时，就历时10年，第二轮分类框架也经历了10年的修订历程。马扎诺的分类也有10年以上的积累和修正时间。我们可以看到，学科协同贡献，不同的组织与个人积极介入，体现了一种不断超越和深化的追求，这也是国际教育目标新分类研究的一个创新价值。

[1]盛群力，褚献华．布卢姆认知目标分类修订的二维框架[J]．课程教材教法．2004，(9)：90-96．

[2]L．W．安德森．学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版（简缩版）[M]．上海：华东师范大学出版社，2008．228-230．

[3]盛群力，褚献华．重在认知过程的理解与创造——布卢姆认知目标分类学修订的特色[J]．全球教育展望．2004，(11)：73-76．

[4][6]盛群力，等．21世纪教育目标新分类[M]．杭州：浙江教育出版社，2008．9-19，142-144．

[5] Marzano，R．J．& Kendall J．S．The New Taxonomy of Educational Objectives（2nd ed．）[M]．Thousand Oaks，CA： Corwin Press，2007．72．

[7] Trilling，B．& Fadel，C．21st Century Skills： Learning for Life in Our Times[M]．Hoboken，NJ．John Wiley & Sons，Inc．，2009．176-177．

[8][9] European Commission．European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF) [Z]．Official Journal of the European Union，2008．3，12-13．

（责任编辑 杜丹丹）

A Glance of the Development in the International Taxonomies of Educational Objectives and Their Innovation Values

SHENG Qunli1，MAO Wei1，HE Wei2
（1．College of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，China 310028；2．Hangzhou Polytechnic，Hangzhou，Zhejiang，China 311400）

The taxonomy of educational objectives is both the focus of various educational activities and the final orientation of learning outcomes．Anderson，L．W．，Marzano，R．J．，the worldfamous contemporary curriculum and instructional research experts，and some institutions or organizations respectively contribute a lot to the new taxonomies of educational objectives，and outline the basic qualities for developing the talents in the 21st century．The innovation values of their taxonomies of educational objectives lie in： (1) educational objectives，instructional strategies，and academic performance assessment are correlated，and objectives-based instructional design is cherished；(2) great emphasis is put on fostering students’ integrative qualities，and abilities to solve complex problems so as to lay the foundation for their lifelong sustainable development；(3) multiple subjects are employed together，and different organizations and individuals are involved，which is a representation of people’s pursuit of continuous transcendence and deepening．

taxonomy of educational objectives；classification of learning outcomes；instructional objectives

G434

A

2096-0069（2015）06-0001-07

2015-11-26

本文系教育部国家级精品资源共享课《教学理论与设计》建设项目成果之一。

盛群力（1957— ），男，上海人，浙江大学教育学院教授，博士生导师，研究方向为教学理论与设计；毛伟（1973— ），男，湖南汉寿人，浙江大学教育学院博士研究生，研究方向为教学设计与英语教学；贺巍（1981— ），女，浙江杭州人，杭州科技职业技术学院讲师，研究方向为学前教育课程与社会领域。