培养具有自我指导能力的终身学习者——格罗分阶段自我指导学习模式一瞥

马斯婕

（浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028）

培养具有自我指导能力的终身学习者
——格罗分阶段自我指导学习模式一瞥

马斯婕

（浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028）

学习者的自我指导学习水平由低到高，教师的教学需要匹配学习者所处的学习阶段，提供相应的有效指导。师生不匹配会给学习带来负面影响。从学习者学习动机和学业表现可以大致评估学习者所处阶段，教师在教学过程中运用分阶段自我指导学习模式，有利于提升学习者的自我指导能力，促进自主学习。

自我指导学习；教学模式；终身学习者；SSDL

对学习者而言，培养学会自主学习的能力比单纯掌握知识技能更为重要。许多人认为自主探究的学习一定是教师撒手不管的，这样的认识是有害的。与其说“先学后教”是一种新认识，不如说“先扶后放”是一种新模式更为妥当。教是为了达到不教的目的。从一定意义上说，怎样做到“从扶到放”，逐渐从以教师指导为主过渡到以学生自我指导为主，从中总结出一些规律性的认识，这是需要我们在教学过程中认真加以考虑的问题，尤其是在数字化学习日益普及的今天更是如此。本文主要介绍美国学者吉罗德·格罗（Gerald O．Grow）自20世纪90年代起提出并逐渐完善的“分阶段自我指导学习模式”（The Staged Self-Directed Learning Model，SSDL），以期为教师提供一种先扶后放、扶放有度的教学模式，便于在实际教学工作中借鉴应用。格罗认为，教育的目的是培养能够自我指导的终身学习者。教师的实际教学工作一定要同学习者的学习程度相匹配，并努力着眼于提高他们的自主学习能力。分阶段自我指导学习模式根据学习者的阶段性学习特点，将自我指导水平划分为由低到高的四个阶段，每个阶段需要教师给予相应的指导，以提升学习者的自我指导学习能力。教师在教学中由扶到放，培养学习者成为具有自我指导能力、可以自主学习的人。

一、学习者与教师的分阶段特征

分阶段自我指导学习模式的提出是基于黑森（Hersey）和布兰切特（Blanchard）情境领导模式的核心概念。[1]他们认为管理（包括广义的教学）是情境性的，与被管理者的“准备程度”有关。管理需要匹配被管理者的实际情况，并促进其自我管理。根据学习者在学习时的依赖程度或自我指导学习水平，格罗将学习分为四个阶段，分别对应于依赖型、兴趣型、参与型和自导型四类学习者。与之相应的，教师有四种不同角色，在不同阶段发挥不同程度的指导作用。教师需要根据学习者所处的阶段提供相匹配的指导，并帮助他们升入高一阶段（如表1所示）。

表1 分阶段自我指导学习模型

接下来我们来具体分析四种阶段学习者的特点及相对应的教师教学方法。

（一）低自我指导水平的学习者

依赖型学习者的自我指导学习水平较低，他们在学习时需要权威人物提供“做什么”“怎样做”与“何时做”的详细指导。在这种学习情形下，对这些学习者而言，学习是以教师为中心的。他们要么将老师视为了解学生的专家，要么消极地应付老师布置的学习内容。学习者的依赖可能体现在不同方面：有的人在所有课程中依赖教师，有的人只在部分课程有依赖；有些学习者持续地依赖教师，有的只是暂时离不开教师。当然，有些依赖型学习者也能在专业领域表现卓越，能够系统而完整地掌握所学。

因此，教师对于第一阶段学习者的教学可以采取“辅导法”（Coaching）。这种方法有两种具体措施：一是训练，二是洞察。在使用辅导法之前，教师必须树立自己的威信，成为有真才实学的专家。采用系统而严密的教学方式适合依赖型学习者进行学习。这一阶段的学习者大多预期来自教师的更多指导，教师应避免给学习者提供选择，而是应提供明确完整的任务说明。洞察的措施是使学习者参与学习过程的设计，融合他们自身的生活经历与学习内容，这样有利于学习者认识自我，了解自己的想法和需要。成人教育通常采取这种洞察的方式。

此阶段的教学中经常用到的动词是讲解、给予、传递、授予、提出、传达、解释、转学、指导、填满、告知、训练、输入、操练和满足条件等。此阶段的教学情形有强调学科内容的正规讲解、结构化训练、十分具体明确的作业、重复操练和强化型个别化辅导等。此阶段的教学模式有体育课、戏剧课和音乐课中的辅导训练，语文课中的词汇拼写学习，武术教学和军训操练等。

（二）中等自我指导水平的学习者

第二阶段的学习者本身对学习感兴趣，他们的学习积极性能够被教师调动起来。他们乐意完成在自己看来有意义的学习任务，并能对教师的激励做出一定回应。兴趣型学习者在学习时有信心，但容易忽视系统的学科学习。通常来说，这类学习者是教师眼中所谓的“好学生”。[2]因此，对于第二阶段学习者的教学，教师应当采取“激励法”（Motivating）。教师上课时要有激情，带领学习者体会学习的乐趣。像推销产品的促销员那样，激发起顾客的购买欲和热情，以此来感化、激励学生投身学习活动（这不仅指表扬，还指带有鼓励性的批评等）。[3]这一阶段的学习者能够与教师积极互动，教师在布置任务时应让他们明白学习的意义和价值。为了促进学习者向下一阶段进步，教师还需要训练他们掌握一些自我指导的基本技能，例如设立目标，鼓励他们尝试自主学习。

此阶段的教学中经常用到的动词是发展、塑造、产生、指导、强化、准备、示证、推进、激励、鼓舞、成型、驱动、说服、兜售和培训等。此阶段的教学情形有：教师的教学就像是在表演，像工商企业中的培训、教师主导的讨论会等；先由教师示范，再由学生在教师指导下操练；开展结构化项目学习，得到的结果是可以预期的，同时在教师的密切监控下进行并给予积极的鼓励和反馈；互动性计算机操练；有关创意设计的结构化项目学习；父母教宝宝学说话等。在实际教学中，许多名师的教学都具有这样一种特质。最有代表性的是有氧舞蹈也是将第一阶段的定向指导与本阶段的激发动力结合起来了。

（三）良好自我指导水平的学习者

第三阶段的学习者已经掌握了一定的知识技能，能够在指导下开展探究性学习，进行学科探索。但仍然需要更深入地建构自我概念，增强自信心，理解指导的意义，锻炼与人合作并向他人学习的能力。通过采取良好的学习策略，改善学习方式，这一阶段的学习者将收获更多。

因此，教师对于第三阶段学习者的教学可以采用“促进法”（Facilitating）。教师既是教学者，也是学习过程的参与者，师生共同参与决策，而学习者能够更多地发挥自主性。教师需要促进学习交流，支持学习者应用所学。就像当地向导一样，为学习者指路，提供探索的工具、方法和技巧，并与学习者分享学习经验。随着学习者自主学习能力的提高，他们可以拥有更多学习的自由，并尝试更高难度的学习任务。教师仍需确保学习者在掌握必学知识的同时学会如何学习。

此阶段的教学中经常用到的动词是引导、指导、启发、帮助、指点、探究、促进、讨论、分享、参与、提供、建议、协商、协作和证实等。此阶段的教学情形有：教师作为参与者的讨论会；有教师核准或者提供促进的学生分组项目互动，小组项目学习由易到难，由教师主导逐渐过渡到学生自主。此阶段的教学模式有人文教育、团体治疗、合作学习、面向专业人员的培训、非指导性教学等。

（四）高自我指导水平的学习者

高自我指导水平的学习者能够自主设立目标和标准，充分利用各种资源以达到学习目的。独立并不意味着孤独，许多自主学习者在社会交往能力方面也是如鱼得水的，参与了非正式学习小组。这一阶段的学习者有能力也有意愿对自己的学习负责。他们在时间管理、项目管理、目标设定、自我鉴定、同辈评价、信息收集与教育资源运用等方面都能够进行自我指导。当然，他们并不是完全脱离教师，在系统知识的学习时有教师指导可以学得更好。

因此，对于第四阶段学习者的教学，教师应当采取“授权法”（Delegating）。学习者的学习进程已经完成从早期的以教材为中心到目前的以学习者为中心的转变。教师角色不再是教授学科教材的“讲坛圣贤”，而是聚焦于提升学习者学习能力的“俯身指点者”。第四阶段的最终目标是学习者获得个人成长，成为知识的创造者和评价者，或是一定技能的高水平掌握者。教师可以作为顾问，帮助学习者对完成项目进行评价和管理，举办定期集会供学习者讨论和交流等方式促进他们进步。

此阶段的教学中经常用到的动词是培育、鼓励、熏陶、发展、塑造、养成、产生、指导、挑战和建议等。此阶段的教学情形有实习、团队项目、自学、高级项目学习、学位论文写作等；学生自主开展讨论、发布演讲或者出版交流刊物、创意写作，以及其他各种校外学习活动。此阶段的教学模式有非指导性治疗和沉思、咨询、辅导专业报告写作、在职教师培训和指导等。

二、分阶段自我指导学习模式的师生匹配

格罗认为，在分阶段自我指导学习模式中，教师教学应匹配学习者的学习情况，以此促进其自我指导能力逐渐增强。当依赖型学习者遇到了不提供指导的教师，或者自我指导型学习者遇到了样样事情攥在手里的教师，如此师生关系不匹配的矛盾就会导致教学出现问题。学习者所处阶段和教师教学风格的匹配情况如表2所示。

表2 学习者所处阶段和教师教学风格的匹配情况

师生不匹配的情况会给学习者带来负面影响，减弱学习效果。不匹配情况下可能出现的问题主要有以下三种。第一，专家型教师和自导型学习者（T1/S4）的严重不匹配，这是指学习者缺乏对自主学习的掌控，可能导致学习者对教师产生反感和抵触情绪，对教师的教学感到无聊。第二，专家型教师和参与型、自导型学习者（T1/S3—S4）的不匹配，会导致有能力进行独立学习的人往往会因教师管控过多而束手束脚。第三，授权型教师和依赖型学习者（T4/S1）的严重不匹配，这是指学习者缺少自我指导学习的准备而教师却早早放手了，由此带来的后果是导致学习者越来越没有信心，对教师的依赖程度反而越来越高。

值得一提的是，分阶段自我指导学习模式并没有提供评估学习者自我指导程度和所处阶段的可靠方法，因此教师在实际教学应用时存在困难，这也是其受到质疑的一个原因。近些年作者结合自身经验，从学习者学习动机和学业表现的角度提出了可以用来评估学习者所处阶段的若干问题，主要有以下八个方面[4]：

1．关注学习者的动机水平。是按时完成作业还是敷衍了事？是否按时到课？

2．当遇到难题时，学习者是自主探究还是止步不前？能进行独立探究，还是需要循序渐进予以指导？

3．学习者是否参与课堂讨论？是否在课前做好准备？是否能够不仅按要求阅读学习材料，并在此基础上提出自己的观点？

4．学生需要多少细致指导？能否积极完成额外任务，并将其与课程关联起来？是否完全按照布置的最低要求执行？

5．学习者在小组项目中与组员合作情况如何？能否承担责任、明确分工、规划时间与按时、合格完成小组任务，并且对任务的意义有自己独特的理解？

6．学生对作为主导学习的权威型教师有多少压力？学生在多大程度上希望自我管理学习？

7．学生能独立操练以掌握学科必备的知识技能，还是需要有指导下的操练？

8．就依赖型学习者而言，其依赖在多大程度上是由技能的缺乏造成的？又在多大程度上是由缺乏兴趣、缺乏自信、缺乏动机或是遇到挫折造成的？

三、分阶段自我指导学习模式在课程的应用

从教师教学的角度看，格罗认为，“好教学”（good teaching）有两方面含义：第一，教学匹配学习者所处的阶段；第二，教学促进学习者提升自我指导学习能力，向下一阶段进步。[5]由于教学是情境性的，在一定阶段对某个学习者而言的“好教学”并不一定适用于其他学习者，甚至不适用这一学习者在其他不同阶段的学习，因此教师应根据学习者进行相应的教学。表3是在一门课程中应用分阶段自我指导学习模式的师生匹配与相应的教学内容。

表3 分阶段自我指导学习模式在课程中的应用

根据格罗的观点，大学的课程能够以这种方式填入类似的对角型表格。例如，介绍性课程适合依赖型学习者（S1）匹配专家型（T1）或激励型（T2）教学风格；过渡性课程适合兴趣型学习者（S2）匹配专家型（T1）、激励型（T2）或促进型（T3）教学风格；高级课程适合参与型学习者（S3）匹配激励型（T2）、促进型（T3）或授权型（T4）教学风格；自导型学习者（S4）匹配促进型（T3）或授权型（T4）教学风格，他们能够适应研究生课程，进行实习、独立学习并完成高级论文。因此，分阶段自我指导学习模式可以用于教师调控教学，使学生随着年级上升，不断提升自我指导能力。

四、分阶段自我指导学习模式的启示

终身学习需要社会成员树立正确的学习观念，具备良好的学习能力，因此，培养学习者开展自我指导，成为学会学习的人，这对于发展终身学习，建立学习型社会具有深远意义。格罗提出的分阶段自我指导学习模式，强调了师生匹配，教师通过有针对性的教学指导，能够更好地满足这一阶段学习者的学习需求。理想的师生匹配有助于学习者在特定阶段的学习并向更高阶段进步，反之则会给学习者带来学习困难。教师根据学习者所处的阶段，在教学过程中从扶到放，既不能搞权威控制，也不要放任不管，努力做到为学习者创造学习过程中的“节点”过渡，帮助他们逐步提升自我指导学习的能力，在取得学习进步的同时从依赖教师逐渐走向独立自主。这样，当教师“放手”以后，学习者在这一领域能够进行自我指导的持续学习，成为符合时代和社会需求的终身学习者。

值得一提的是，格罗认为学习者所处的自我指导学习阶段不是一成不变的，例如在进行不同学科、不同情境的学习时，学习者所处的阶段也有可能不同。这就为评估学习者所处学习阶段带来了更多困难。因此有学者指出，格罗的分阶段自我指导学习模式缺乏教师客观评估学习者所处阶段的工具，也许在实践中难以有效推广应用。对此格罗回应道，教师有能力基于学习者的课堂表现和作业提交情况对他们的所处阶段有一定感知判断。[6]尽管这并不是一个令人满意的回答，但也不能由此忽视模式本身的意义和价值。因此，提出一套行之有效的评估办法，增强模式整体的操作性，供教师更好地应用于教学以促进学习者的自我指导，仍然是一个值得探讨的问题。

[1][2][5]Grow．G．Teaching Learners to be Self-Directed [EB/OL]．http：//longleaf．net/wp/articles-teaching/teaching-learners-te xt/，1996-03-20/2015-04-20．

[3]胡平洲．格罗SSDL模式述略[J]．比较教育研究，1993，(2)： 1-5．

[4]Grow．G．SSDL—HOW TO DETERMINE STAGE Determining a Student’s Degree of Self-Direction [EB/OL]．http：// longleaf．net/wp/articles-teaching/teaching-learners-text/ssdldetermine-stage/1996-03-20/2015-04-20．

[6]Haley．A．(2007) Review of “Teaching Learners To Be Self-Directed” by Gerald O．Grow Published in Adult Education Quarterly Spring，1991，Volume 41，Number 3．

（责任编辑 杜丹丹）

To Cultivate Life-long Learners with Self-directed Ability—A Glimpse of Grow’s Staged Self-Directed Learning Model

MA Sijie
(College of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，China 310028)

Learners’self-directed learning level is from low to high and teachers’teaching needs to be matched with learners’ learning stage and provides corresponding effective guidance．The mismatching of teachers and students will bring a negative impact on learning．Learners’learning stage can be roughly assessed from their learning motivation and academic performance．In the teaching process，the use of staged self-directed learning mode is beneficial for enhancing learner’s self-directed ability and promoting autonomous learning．

self-directed learning；teaching mode；life-long learners；SSDL

G434

A

2096-0069（2015）06-0088-05

2015-09-27

教育部国家精品资源共享课《教学理论与设计》建设成果。

马斯婕（1994— ），女，陕西西安人，浙江大学教育学院教育学专业2012级本科生，专业方向为课程与教学。