动态评价在大学英语写作教学中的构建与效果分析

摘 要：为了探究大学生在英语写作中的认知发展过程，将动态评价引入大学英语写作教学中，并试图构建大学英语写作的动态评价体系。并通过对比不同的评价方法对写作效果的影响，发现动态评价对大学生英语写作的认知发展有极大的促进作用，明显地提升了大学生的写作效果。

关键词：动态评价；动态评估；大学英语写作

一直以来，评价大学生英语写作的方式大多是以内容单一、标准机械的终结性评价为主，这种终结性评价过于强调结果，忽略了大学生在英语写作中的学习过程。这样，在终结性评价体系中，教师为提高大学生英语写作水平所做的就很局限，学生在英语写作上的提升也很微小。鉴于此，很有必要将动态评价理念引入大学英语教学过程中。2010年教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中也指出，教学评价要强调过程性和发展性，动态评价应该被广泛应用于教学过程中，与大学英语教学改革相匹配。

基于上述认识，本人通过一个实证研究来探索如何构建大学英语写作与教学中的动态评价体系，及对于提高大学生英语写作能力的效果。

一、研究背景

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，也是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价是大学英语课程教学过程中最重要的环节之一，一个有效的教学评价不仅可以极大地促进教学，而且还能提高学生的自主学习能力。从这个角度看，教学评价的本质不仅仅在于“评”，而在于学生针对“评”所做的学习能力提升。

作为英语学习中最重要的四项基本技能之一，大学英语写作是大学英语教学的重要环节。可是在英语写作教学过程中，集中表现出“学生单独地写作，教师单独地评改”这一单向交流模式。学生往往只看重分数，很少会仔细研究教师对作文作出的评语，更不用说去修改已经写好的作文。学生在写作教学过程中极其被动。这种传统的评价方式在很大程度上忽视了学生在学习过程中的主观能动性、主体性以及创造性。然而大学英语写作教学中，大多仍采用这种传统的“终结性”的评价方式。

终结性评价方式主要存在以下问题：（1）评价标准偏高。大学生英语写作的水平参差不齐，如果用同一尺度来衡量全体学生会使得他们产生挫折感、感到失望，极少体会到成功带来的喜悦。（2）缺乏全面性。教师往往会把自己写作考试的分数作为教学评价的唯一根据，分数较高就意味着写作水平高，这样必然会抹杀对写作过程的评价，使得不同起点的学生感到不公平，而且有学生经过较大努力仍然不能取得高分数时，往往会放弃努力。

综上所述，我们很有必要在大学英语写作教学中引入一个注重评价过程性和发展性的评价方法──动态评价。

二、理论依据

动态评价（Dynamic Assessment）是近三十年来在西方兴起的一种全新的评价理论，这个理论运用了交互的方法对不同个体的潜能进行了综合性评估，从动态的角度对不同个体的认知以及过程进行评估，其目的是提高个体认知能力并评价其发展潜能，从而使传统静态测验的“结果导向”变成“过程导向”。其中“过程导向”和“教学介入与评价相结合”是动态评价的核心特征。“过程导向”指通过多个时间节点来观察和评价学生的进步，并了解他们认知的历程与能力变化的動态特点和潜能。评价者（教师）随时对学生的行为作出反应与反馈，把关注点放在学生认知结构的转化（写作能力的内在提高程度），而非具体的行为表现水平（某篇写作的成绩）。

动态评价理论源于维果斯基（Vygotsky）的社会文化理论。这个理论认为儿童最初始的学习始于有经验的成年人或同伴的帮助。随着儿童变得主动，成年人不断改进自己的指导方式，当儿童能够独立调整自己的学习过程时，成年人只需要扮演辅助的角色就可以了。

维果斯基认为，动态评价的功能不仅是用来提高学生完成某一特定任务的能力，还是不断地引导学生发展并超越当前的能力水平，最终帮助他们走向更优秀的一种体系。动态评价可以发挥传统终结性评估的教学检测功能，而其本身更是一种反思性的教学手段。这个理论同时还强调评价与教学是不可分割的，对学生能力的综合评价离不开教学介入，教学介入的同时又能促进学生能力的发展。反之，为了使教学能最佳地引导学生的发展，也有必要全面考查不同学生个体的能力。因此，教学与评估是一个以发展为导向的辩证关系。

动态评价体系的关键环节“教学介入”，其实也是源自维果斯基的另一个理论——最近发展区理论（Zone of Proximal Develop-ment，简称ZPD）。这个理论指的是学习者独自解决问题时的客观实际发展水平和在教师指导下处理解决问题时的潜在发展水平之间存在的距离。学生在教师的指导下可充分发掘其自身潜在的发展水平，有效穿越并突破ZPD，这也是“教学介入”在动态评价中的必要性。

三、研究方法暨动态评价的构建

基于上述理论依据，笔者认为构建大学生英语写作动态评价体系应当遵循以下原则：评价与教学相融，渐进式交互设计，不断提升互动环境。

笔者根据这个原则，在山西大学土木工程系中随机选取了两个班作为实验班，这两个班为平行班（根据高考成绩），一个作为对照实验班，一个作为控制实验班。对照班采用传统的终结性评价写作教学，控制班采用动态评价写作教学。控制班的动态评价写作教学法的各个阶段及其教学介入如下所示：

1.写前阶段：采用问卷形式充分调查学生的写作现状及写作策略，开展写前策略指导，根据不同话题组织头脑风暴等活动。

2.初稿阶段：根据课堂活动和不同的写作话题，帮学生找出写作的切入点，列出写作提纲，组织学生用语言完整地表达出自己的想法。另外，提供给学生适量的关键的语言素材，比如典型描写段落的模式以及相关的重点词汇、句型等。

3.评价阶段：在这一阶段，教师可以通过三种方式进行介入：训练评价策略，建立科学评价标准，评价文章。此外，学生的介入主要表现在同伴自评与互评。

4.修改阶段：学生可以根据老师和同学的修改意见，以同伴互评为基础，对作文进行修饰。这个阶段，教师的角色主要是根据范文的修改策略进行指导。教师要提示学生修改文章的具体要求，并协助学生完成二稿。

5.终稿阶段：批改学生的修改稿，指出修改稿存在的优缺点，并提供可行的改进方法。此外，从学生写作中选出几篇优秀作文供学生赏析。

根据Skehan（1996年）提出的中间语发展的目标，本研究中对学生作文的评价主要关注其准确性、流利性、复杂性和切题性。

四、研究结果与分析

在第一次作文测试中，控制班与对照班的平均分并没有显示出显著差异（T=0.22；P=0.65）。而在第五次写作中，两个班作文的分数出现显著差异（T=2.14；P=0.03），说明控制班比对照班的作文总体水平有了显著的提高（见表1）。

此外表格中的配对样本T检验结果表明，控制班第一次与第五次作文分数之间存在着显著的差异（T=-4.22；P=0.00），对照班第五次作文分数与第一次相比有了一定的提高，但差异并不明显（T=-1.61；P=0.06）。

控制班与对照班第一次作文的分析性评价分数的独立样本T检验结果表明，学生作文在准确性、流利性、复杂性和切题性方面均无显著差异（见表2）。

控制班与对照班第五次作文的评估分数的独立样本T检验结果表明，两个班在作文的准确性（T=2.34；P=0.53）方面的分数有显著的差异，而作文在切题性方面的分数没有明显差异（见表3）。

表4的数据显示，控制班和对照班在实验开始时的整体作文水平基本上没有区别，但在实验结束时，控制班的整体作文水平明显高于对照班。

五、讨论与结语

实验表明，动态评价在大学生英语写作方面的构建对英语写作的提高效果十分显著，另一方面，学生在写作动机、写作积极性方面也有了明显提升。但其实无论采用哪一种评价方式，其目的都在于发现教学过程中的问题，同时提供相关的大量的正确的语言材料，切实改善大学英语写作的教学效果，提高写作能力，使学生能够积极主动地去写作。

本研究的不足之处在于，控制班与参考班的样本较小并且仅仅局限于山西大学，只是比较了两次作文的差异，在研究范围方面和方向上仍然不够全面。希望今后不断完善并细化调查研究，从而摸索出更好的大学英语写作的教学方法。

参考文献：

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作者簡介：田军（1985—），男，山西太原人，助教，硕士，主要研究方向为应用语言学、二语习得、英语教学法。

编辑 赵飞飞