如何构建物理课堂教学逻辑

洪进步

摘   要：从逻辑角度对“一师一优课”活动的优质课进行分析与归纳，总结优质课教学逻辑的特征。进一步从逻辑角度构建课堂教学，更好的实现三维教学目标与提升学生的科学素养。

关键词：优质课;课堂教学逻辑;构建

教育部组织的“一师一优课、一课一名师”活动中呈现了众多的优质课，众多的优质课形式多样、逻辑严谨、内容丰富，三者有机融合。优质课的核心特征之一是要具备清晰的教学逻辑，脱离了内在的课堂教学逻辑，丰富的内容就仅是零散的知识碎片，多样的形式就只剩下美丽的花架子，课堂教学过程将失去条理性，学生的思维能力培养也就无从谈起。物理课需要怎样的课堂教学逻辑？如何构建物理教学逻辑呢？

1   什么是物理教学逻辑

教学逻辑是包括思维在内的师生教学活动的内在规律性和有关主张，属于应用性逻辑，反映着主体对教学设计和实施过程中客观规律性的认识及形式化的结果，是组织教学内容和教学活动的依据。物理教学逻辑有两方面：学科内容的内在逻辑性;实际教学过程符合学科内容的顺序与学生接受知识思维规律的程度。科学的物理教学逻辑能明晰课堂条理、突出重点;能有效地引导学生建构知识网络，提升学生学习效果。在课堂教学中教师要用基本逻辑设计教学逻辑主线，辅助逻辑设计逻辑副线，从而形成以逻辑主线为主轴，逻辑副线为补充的物理课堂教学逻辑。

2   设计教学逻辑主线

教学逻辑主线反映了教学的总体思路与核心思想，是教师在依照教学规律，根据教学目标要求，为达成教与学的双向目标而设置的贯穿于整个课堂教学过程的逻辑脉络或探求问题的程序。

2.1   在教学过程的整体性和连贯性中寻找逻辑主线

在欣赏优质课时常常有这样体会：教学过程如行云流水般高潮迭起，整个过程一气呵成，各部分知识没有牵强的拼凑与断层。但回想过程，又能清晰的将整堂课划分为几个有机组成部分。例如在学习“电阻和变阻器”时，教师设计了相对完整的5个知识板块，生活情境和物理实验感受电阻的存在、电阻和什么因素有关？设计探究实验、分析总结电阻影响因素、如何正确使用变阻器。5个知识板块独立清晰但又都紧密联系。各板块相交处因为教师的巧妙引导、总结，把教学过程从一板块过渡到另一板块，整个知识学习过程自然天成、浑然一体。

2.2   在学科知识体系中寻找逻辑主线

物理学科知识体系本身具有较强的逻辑联系，物理教材在编写教学内容时已经烙上了清晰的物理逻辑脉络，如果教材中物理知识形成的逻辑顺序符合学生的认知顺序和教师的教学设计逻辑，就能直接采用教材的物理知识呈现顺序为逻辑主线。如在学习“声音的产生与传播”时，就能沿着“物体振动产生声音（振源）→声音在介质中传播（条件）→耳朵听到声音”的知识逻辑线索来教学，这样的教学线索符合学生思维特点又有清晰的逻辑顺序。教学时要寻找学科内容形成顺序和学生的认知顺序的联结性，让学科知识的逻辑顺序和学生的心理逻辑顺联起来，以此使学生通过同化与顺应等心理过程，实现二者的协调统一。

2.3   在探究教学过程中寻找逻辑主线

新课程改革以来，探究是物理课程标准对物理教学的基本要求，实施探究教学成为物理课堂教学的热点，探究常常贯穿于物理知识的学习过程与方法中。探究教学是把科学领域的探究引入课堂，在教学中创设类似于科学研究的情景，让学生经历科学家般的探究过程理解科学概念、科学探究的本质，并培养学生科学探究能力的一种重要教学方式。物理的科学探究常常包含提出问题、猜想与假设、设计实验与制订计划、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作等环节。具体教学过程中，就可以根据这样的逻辑顺序组织探究教学，或涉及全部探究环节，或只涉及部分环节。通过以探究为主线的教学，让学生经历学习过程，领悟科学探究方法与技能，发展科学探究能力，建构物理知识体系，体验科学探究的乐趣，养成勇于创新的科学精神和可持续发展的科学素养。

2.4   围绕学生的认知脉络寻找逻辑主线

知识不是通过教师传授得到，而是学生通过意义建构的方式而获得。学习的过程是学生基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。所以在组织教学时要立足学生主体，围绕学生的认知脉络顺序。

2.4.1   基于原有经验的概念重构脉络

以学生原有的知识经验为出发点，通过一定形式的教学活动挖掘学生原有的认知结构中和学习概念相关的知识或经验，确定原有认知和新概念间的联结点，从而进入新概念的学习。认知脉络按照“激活已有经验→建立新旧联系→形成新概念→建立新旧概念之间联系”的顺序进行，以学生原有的知识经验作为新概念学习的生长点，促使学生自主建构。

认知脉络的关键是建立新概念和学生原有认识之间的联系，这种联系可以是新旧认知之间的冲突，可以是原有经验的提升，可以是原有认知的深入发展，也可以是平行于原有认知的对比概括，因此形成新概念的教学可以是多种多样的。

如上“圆周运动”时，学生对线速度和角速度这两个概念感到困惑，可以如下创设新旧联系教学情景来引导学生理解这两种速度的物理意义。师：学习直线运动时，用速度表示物体运动的快慢，那速度是如何定义的呢？生：速度等于位移与时间的比值。师：对于圆周运动，运动的快慢还能用位移和时间的比值来描述吗？ （教师演示物体运动一周位移为零），这时物体的速度为零吗？那该如何描述物体做圆周运动的快慢呢？（产生认知冲突1）。生：茫然。（小组讨论）有小组提出，能否用转过的弧长与时间的比值来描述运动的快慢呢？教师：给学生点赞后呈现关于月球和地球对话的材料。地球绕太阳运动，月球绕地球运动，这两个运动都可近似看做是圆周运动。地球对月球说，你怎么走得这么慢？我绕太阳运动每秒钟可走29.79 km，你运动1s只走1.02 km。但月球回答，这样说是错的吧，你绕一圈需要一年，我绕一圈只要27.3天，到底谁转得慢呢？生：茫然。（产生认知冲突2）。

2.4.2   基于问题解决的概念建构脉络

在一些优质课中往往把问题驱动方式作为主要的概念认知方式，在提出、分析、解决问题的过程中形成概念，理解概念。有的教学过程，只有一个问题贯穿始终引领整个概念认知过程的线索。有的教学过程用几个逐层深入、彼此关联的问题引领多个教学板块，把前一问题作为后一问题的铺垫，后一问题是前一问题的延续或升华，使每一个问题成为学生思维的阶梯，几个问题形成具有一定梯度和逻辑结构的大问题，每个问题的解决构成形成全面概念的一个必要因素，在几个问题解决的共同作用下完成完整的概念理解。

在上“重力”时，先创设一个游戏情景，让学生竖直向上抛笔，接着设计了如下问题：问1.不管笔抛得多高，为什么终会落回来？问2.把笔竖直向上抛出后，为什么总会落回抛出位置？问3.如果竖直向上抛出的不是笔，而是一个铅球，你还敢站在原地接吗？ 问4.你能让笔静止在手指上吗？问5.你还能用笔设计3个小实验，说明不同的力学知识吗？。设计了5个问题，问题1引出重力定义的学习，问题2引出重力方向的学习，问题3引出重力与质量关系的探究，问题4引出重心概念的学习，问题5引出知识的巩固和提升。通过以上问题解决，整个教学环节衔接自然、环环相扣、步步提升，学生建构了知识也提高了思维能力。

3   穿插教学逻辑副线

逻辑主线设计后，教学过程行进路线是清晰的，但基于人的全面发展的三维教学目标的达成还是不够的。因为逻辑主线难以全面地包含学生的学习兴趣、学习态度、学习品质等情感态度价值观目标以及个性发展和社会性发展、学识发展的各个方面，为补齐其不足，还要补充设计好教学的逻辑副线。

在课堂教学中，显性的知识作为学习时过程、方法和情感态度、行为的载体，也是教学目标重要组成部分，在具体的教学中，依据教学生成情况而调整的灵活性与可变动性远不及方法、情感态度和行为等内容，因此在日常教学中，知识线索常被当作逻辑主线。同时，由于过程方法和情感态度的教学目标常常不是一蹴而就，所以，过程、方法以及情感态度、行为活动往往被设计为教学的逻辑副线，并出现多次以强化学生体验。

如上“全球变暖与水资源危机”时，以培养学生责任心和对社会责任感为情感线索，以学生调查、交流为行为线索，课前让学生通过调查生活环境，水资源情况，在所生活区域实地了解水污染的现状和危害。学生根据调查结果制作ppt，在上课时交流展示，认识全球变暖，水资源危机与水污染问题。引导学生筹谋划策解决水资源短缺与水污染问题。

4   形成教学逻辑体系

学习认知的过程实质是逻辑推理的过程。在逻辑主线设计好、逻辑副线穿插好后，还得审视二者所建构的教学逻辑体系是否完善，推敲每个逻辑步骤具体化，充分考虑各环节的转换以及各部分之间的联系等问题，历经这样的反复思考、修订，才能形成思路简洁、内容丰富、生动充实、主次分明的物理课堂，才能形成既符合教材内容编写的主体逻辑又能实现三维教学目标的教学逻辑体系。