基于问题的订单式教师研修模式探析——教师进修学校的新视角

马用之，伍娉娉，武丽志

（1.台山市教师进修学校，广东 江门 529200；2.华南师范大学网络教育学院，广东 广州 510631）

教师进修学校作为区域中小学教师继续教育的重要载体，如何在新的历史时期顺应教师培训工作要求、创新培训模式、提升培训质量，是当前一项重要而紧迫的任务。台山市教师进修学校从一线实际出发，在工作中逐步构建了基于问题的订单式教师研修模式，该模式解决了传统师训“针对性不强、内容泛化、方式单一”等问题，呼应了《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》要求，具有一定的理论与实践意义。现将该模式产生的背景、内涵及实践流程进行分析和凝练，以资同行借鉴。

一、问题与挑战：区域教师培训发展之困

随着学历补偿任务的基本完成，县级教师进修学校的职能逐步转入以提高教师整体素质为目标的继续教育新阶段。多数教师进修学校迅速反应、科学定位，切实履行职责，从实施第一轮新课标全员培训开始，到完成各项指令性培训，再到各级教育行政部门组织的“国培”、“省培”、“市培”，在这些培训中，教师进修学校都发挥了积极作用。但在快速发展的同时，县域教师培训也存在一些突出问题，面临严峻挑战。

（一）培训与需求脱节

当前，我国中小学教师培训仍以指令性培训为主。指令性培训实质是一种“顶层设计”，这种模式有利于各地统一标准、统一操作，但各地在项目设计、课程设置等方面缺乏自主性，培训内容很难充分满足特定区域、特定批次受训教师的差异化需求，一线教师在专业发展过程中遇到的真实问题依旧得不到很好的解决。

（二）教研与培训分离

由于历史等诸多原因，各地基础教育教研与培训不同程度地相分离。教研室与教师进修学校多是自成体系，缺少沟通、配合，出现了教研员负责教研不施训，进修学校负责培训不教研的格局。[1]伴随新课程改革的不断推进，研训分离的诸多弊端愈加突出，一是不利于本地培训资源的整合利用；二是“研后无训”使得教研只能头痛医头，脚痛医脚，缺乏系统性和教师专业发展的长远规划；三是“训中无研”导致培训针对性、实效性弱化。

（三）理论与实践分离

长期以来，教师培训以传递知识、更新观念为主，这实质是学历补偿教育“知识本位”的延续，不利于培养教师解决实际问题的能力。此外，教师培训多以集中面授或远程培训形式开展，这些“一次性”“任务驱动”的培训，往往与实践应用脱节，教师讲完就走，训前、训中、训后都缺乏对教学实践的关注，导致了教师培训“听听激动，想想冲动，回校后却一动不动！”

(四)理念与行动背离

当前教师培训在倡导新理念的同时，却依旧采用与之不符甚至相悖的方式施训。比如培训中倡导教师要鼓励学生课堂参与、突出学生主体地位，但教师培训却普遍采用传统、单一的讲授法，由专家“一灌到底”，受训教师鲜有机会参与。

二、内涵及特征：订单式研修模式之意

针对区域教师培训发展中的问题，台山教师进修学校密切关注基础教育实践需求与问题，将理论与实践结合，教研与培训结合，理念与行动相统一，构建了基于问题的订单式教师研修模式。“订单式培训”源自企业，指劳动力输出部门根据企业需要培训员工。“基于问题的订单式教师研修”是将企业“订单式培训”理念引入教师培训领域的具体应用，这类培训以亟须解决的教育教学“真问题”为驱动，立足区域学校、教师的真实需求，量身订做以研修为主要形式的培训项目，并强化对实践的跟进指导，以达到培训效果转化为实践智慧的一种模式。基于问题的订单式教师研修以“研训用”一体的教师培训理念为指导，强调教师培训紧密结合研究和应用以提高培训的针对性、实效性，强调将教师教学研究（研）、知识学习（训）和教学实践（用）相互交融，共同指向教师专业发展。[2]

基于问题的订单式教师研修能够有效规避当前中小学教师培训的粗放式倾向，订单颗粒度可以是一项目一订单，也可以是一种类型教师一订单，还可以是一区（校、岗位、学科、学段）一订单，甚至可以将研修与自主选学相结合做到一师一订单。概括而言，这一模式的特征包括：

1.以需求为导向。模式强调通过训前调研把握区域教育发展形势，全面了解一线教师在教育教学方面的疑难困惑以及专业发展需求，进而针对需求以“订单”方式设计培训项目及课程。这样的培训具有地域适应性，克服了以往指令性培训与本地需求脱节的痼疾，提升了培训的针对性。

2.以问题为主线。模式以教师真实的专业发展问题为大纲，通过受训教师共同“发现问题—研究问题—解决问题”，融“研训用”于一体，从而增强培训的吸引力和教师的积极性。尽管该模式以实践为取向，但并不排斥理论，更不是简单的实用主义，而是帮助教师架构理论与实践之间的桥梁。

3.以应用为主旨。一线教师大多带着实际需求和工作中要解决的问题进入学习，因此学习目的明确，希望培训与工作密切相关，最好能够“拿来就用”。“学习有用”和“改进实践”是激发教师热情参与研修的原动力。因此，该模式关注绩效，摒弃以往“训后不管”，与“应用”脱节的做法，采取训后跟进指导的方式，强调将培训的理念与知识运用到实践中，做到“从实践中来，到实践中去”，增强培训实效性。

4.以研修为主体。模式改变了传统培训倚重讲授的方式，采取以研修为主的多元化学习方式，强化学员自主参与、互动交流、情景体验、反思分享，将学员已有的经验、知识、生活融入研修之中。研修过程中，学员既是受训者，也是教师，更是主动的知识建构者与问题解决者。

5.时空的延展性。传统教师培训在时间上以学时为单位，培训结束即服务终止；在空间上或集中在培训机构，或集中于在线平台。但基于问题的订单式教师研修模式通常时间跨度大（几个月甚至一两年），并将线上与线下相结合，培训机构要进学校、进课堂开展调研、指导和跟进。

三、流程与策略：三段九环式操作程式

基于问题的订单式教师研修在实践中逐渐形成了相对稳定的“三段九环式”操作流程（参见图1）。“三段”指培训的三个阶段——“训前准备，设计订单”“训中实施，交付订单”“训后跟进，跟踪订单”；“九环”指不同阶段包含的九个具体工作环节。

（一）第一阶段：训前准备，设计订单

“训前准备”是教师培训在实施前发现问题、研究问题，并有针对性地设计、开发培训项目及课程的过程，具体包括调研需求、设计订单、开发课程三个环节。

1.调研需求

图1 基于问题的订单式研修流程

发现问题是订单式教师研修的起点。问题是教师培训的内在驱动力，具体可通过问卷、代表座谈、个别访谈、在线论坛、课堂观察等途径，对基层学校和一线教师开展调查研究，全面搜集信息，挖掘教育教学中亟须解决的问题，获取教师对培训内容、培训对象、培训时间、培训模式等方面的需求、意见及建议。通过调研掌握的“问题”往往包罗万象，哪些是共性问题，哪些是个性问题，哪些是学科教学的核心问题，哪些问题更适宜研修，都需要深入分析与提炼。调研需求的目的是发现教学实践中存在的共性问题，同时也要挖掘不同年龄段、不同专业发展层面、不同学科乃至处在不同区域（如城区或农村）的教师个性问题，进而在充分考虑职业岗位发展需求与教师专业发展需求的基础上提炼出“研修问题单”。

2.设计订单

设计订单是在“研修问题单”的基础上，进一步遴选亟须解决的“真问题”，研究问题产生的原因及对策，从而确定具体培训目标、培训内容、培训方式，形成完整方案的过程。研修订单通常采取“必修+选学”模式，分别针对共性问题和个性问题，以满足教师群体发展和个性化发展需要。如台山2013年实施的全市中小学学科组长“义务教育课程标准研修项目”，就以学科为颗粒度，一个学科形成一个订单。每个学科都包括网络研修（30学时）和校本研修（60天）两部分，网络研修又分“必修”（20学时）与“选学”（10学时），分别指向“如何正确解读修订版新课标”“如何在教学中落实修订版新课标精神”“如何以学科组为单位开展新课标校本研修”这几个关键的“共性问题”，以及针对本地教师的“个性问题”。

3.开发课程

课程是教师培训的关键。基于问题的订单式教师研修在设置课程时遵循“聚焦问题解决，提升实践能力，促进专业发展”原则，通常涵盖“理论知识”“技能方法”“经验凝炼”“情感态度”四个领域。县级教师进修学校承担着本地成千上万名教师的继续教育任务，要满足不同学科、不同岗位、不同发展阶段的教师需求，课程资源是其中最薄弱的一环。实践中，台山教师进修学校既注重本地开发，又注重资源整合，最终以“课程包”的形式构建项目课程。

（1）本地开发。坚持按需设课、因课索师。教师进修学校作为培训的规划与管理者，不仅本校专职培训师要承担培训任务，还聘请教研室教研员、区域学科带头人、名师、名校长等为兼职培训师，根据研修目标和问题开发课程。本地开发课程的师资是本地基础教育的中坚力量，他们享有知名度，具有示范性，课程资源更接地气，很受学员欢迎。

（2）课程外包。一种是直接请外地专家来台山上课或开发课程资源，作为对本地资源的补充，提升培训品位，让本地学员有机会与全国各地名师、教育大家对话交流，达到开拓视野、丰富经验的目的。一种是将“订单”整体外包给高等院校或教师培训机构，由这些专业培训机构设计、开发课程，提供平台、服务，以借力开展研修。这样，教师进修学校作为研修项目主办机构，就成为了高等院校、教师培训机构与参训教师之间沟通的桥梁，主要发挥组织、参谋、协调、管理作用，并在训后实践跟进中发挥主力作用。

（二）第二阶段：训中实施，交付订单

“训中实施”是订单交付过程，也是解决真实问题的过程，是基于问题的订单式研修的核心，主要包括任务引领、研修活动、培训评价三个环节。

1.任务引领

在培训之初就明确任务有利于提高学员参与的积极性、主动性和实效性。培训订单交付的第一件事就是举行项目启动仪式，印发培训及研修方案、学习指南，认识教师团队、了解培训平台、组织学员加入项目QQ群、微信群，从而构建教师研修共同体。通常，项目启动还包含破冰活动，以游戏方式激发学员参与，迅速营造良好的研修氛围。

2.研修活动

教师培训“应该视教师为培训主体”，“只有教师的参与过程才能彰显教师培训的基本价值”。[3]基于问题的订单式研修强调培训过程的学员互动和实践参与。模式遵循“问题是大纲，学员是教师，教师是催化师”的培训理念，激发学员主动思考、积极行动，共同研究问题、解决问题。实践中，我们凝练了4种有效的问题解决策略：一是“理论引领策略”。主要以专家讲座方式向学员传授教育新理念、教学前沿信息、教师专业标准、知识更新与拓展等，丰富学员的理论素养和专业底蕴，助力学员在教育教学实践中开阔思路，解决问题。二是“互动分享策略”。经验学习是成人最重要的学习方式之一，因此采用主题论坛、案例研讨、课例观摩、经验交流、互动对话等形式，能将教师已有经验迅速转化为培训资源，在共享中进一步相互激发，实现经验的进一步萃取。三是“主体参与策略”。改变过去专家“一言堂”的单一讲授方式，强调学员参与，贯彻“做中学”“做中悟”的原则，将问题置于具体的教育情境中，在理论与实践的结合点上，引领学员进行反复的实践研究，找到解决问题的方法和途径。四是“反思升华策略”。建立反思学习机制，通过要求学员撰写培训日志、学习心得、培训反思、结业论文、改进方案等，帮助学员将获得的知识、方法、观念进一步内化、升华。

3.培训评价

评价是培训不可缺少的一部分，并贯穿于过程始终。评价的目的不单是给学员成绩，更是为了持续改进。基于问题的订单式研修综合利用诊断性评价、过程性评价和终结性评价。通过问卷调查、个别访谈、观察、评估学员学习成果等方式，从反应、学习、行为、结果四个层面收集数据，随时对培训进展及效果做出判断，发现问题并及时调整施训策略。

（三）第三阶段：训后跟进，跟踪订单

基于问题的订单式研修并非止于“施训”。训后跟进是其重要特色之一，主要包括跟进指导、成果分享、项目评估。

1.跟进指导

传统培训学员回校“一动不动”的原因既有来自学员本身的惰性，也有培训机构的后续支持服务不到位。基于问题的订单式研修坚持精神激励与专业支持相结合，通过网络跟进和实践现场跟进来推动受训教师学以致用。如可借助项目QQ群、微信群或远程培训平台，在线答疑、集体研讨、鼓励支招、分享经验等方式，让学员感觉研修仍在路上，激发其行动内驱力。具体方法包括：

（1）任务驱动。集中研修结束后，让学员带着任务回校，如“把听到的讲出来”（专题讲座），“把学到的做出来”（课例展示、行动研究），“把做到的写出来”（实践研究报告），“把做好的辐射开来”（引领学科组教研，开展校本培训）。

（2）研训结合。训后由教师进修学校联合教研室组织分片教研，发挥各镇兼职培训师及研修项目优秀学员的示范引领作用，开展同课异构、案例研讨、课堂观察与分析、一课多上、多轮磨课等实践活动，实现培训与学习、工作、研究、反思融为一体，完成真正意义上的“研修”。

（3）跟岗学习。在城镇优质学校与农村薄弱学校之间架起桥梁，鼓励城镇优秀教师与农村青年教师“师徒结对”，组织农村教师到城镇学校跟岗，带动农村教师专业成长，促进基础教育均衡发展。

（4）现场诊断。组织专家、名师进学校、进课堂“问诊开方”，引领教师在真实情景中分析问题、研究问题和解决问题，从而有效改变了农村学校校本研修因缺乏专家引领和名师指导造成的“萝卜炖萝卜”低水平重复状态。

2.成果分享

学员研修过程中完成的反思日志、学习心得、方案设计、论文、案例分析、改进方案、行动计划、课堂演示录像、专题讲座视频等都是教师培训宝贵的生成性资源。教师进修学校一方面可以通过编印专辑、建立成果库、制作专题片等形式将优秀培训成果固化，满足学员“发表”欲望，让学员分享收获喜悦，激发持续学习动力；另一方面可以用现场会形式，交流分享好经验、好做法，尤其要把最突出、最有特色的成果和场面展示出来，满足学员“演出”欲望，树立优秀典型，在区域学校辐射推广，实现个人绩效与组织绩效的全面提升。

3.项目评估

在实践跟进和成果分享之后，研修活动进入收官阶段。项目评估旨在对项目“做了什么”以及“做得怎么样”进行评价。具体可通过调研问卷、访谈等形式，获得学员、基层学校对培训内容、培训模式、培训效果、服务质量等方面的综合评价。此外，教师进修学校还要对具体项目组在培训策划、组织管理、跟进指导等方面进行专业评价，对团队作风、工作态度、协调沟通能力等方面进行评鉴。项目评估旨在总结经验、汲取教训，为同类项目及其他项目的实施提供借鉴，也为项目质量监控提供参考，促进师训工作健康、可持续发展。

四、总结与展望：对培训模式创新的再思考

对教师进修学校来说，一个有效的培训模式会产生立竿见影的效果，并直接推动区域教师队伍提升和基础教育健康发展。基于问题的订单式教师研修实施四年来，切实帮助台山中小学教师开阔了视野，增长了见识，解决了问题，提升了能力。一线教师纷纷称这样的培训“真实在，真有用，真有效！”这一模式还催生了一批教学新秀，锻造了一批骨干教师，有效促进了教师专业发展和学校发展。在培训引领下，教师的问题意识、研究意识明显增强，教学、研究、学习正逐步成为教师的职业习惯与生活常态。同时，教师进修学校凭着实实在在的贡献，找到了价值，得到了尊严，走出了“作用被淡化、业务被分化、功能被弱化、地位被边缘化”的困境。

基于问题的订单式研修，为教师进修学校彰显其价值做了有效示范，亦为县域教师培训工作提供了有益借鉴。但该模式仍需在以下方面不断探索、完善：

1.进一步增强培训调查研究的科学性、专业性。“问题”是教师教学活动的一部分，判断并确定“真实问题”是实施订单式研修的起点，但各种问题中，哪些是“真问题”，哪些是“假问题”？哪些是深层次问题，哪些是表面问题？哪些可以一次培训解决，哪些需要长期实践？这些问题的澄清均离不开专业、科学的调研与分析。

2.进一步丰富培训课程，打造灵活开放课程体系。能够有效满足本地教师需要的培训课程体系必须具有开放性和发展性，有赖于不断推陈出新、发展完善。教师进修学校既要站得高、看得远、拿得来国内外的优质资源，也要扎得深，潜心打造接地气的本土课程。只有以开放的胸怀才能建立灵活开放的课程体系，才能满足学员“学有所教”，推进教师培训的个性化。

3.进一步提升区域培训与教研工作的深度融合。培训与教研工作的深度融合，是“研训用”一体教师培训理念“落地”的基础和保障，而这有赖于教师教育体制、机制的改革与创新，有赖于区域教育发展的宏观规划和统筹，更需要顶层设计和实践探索。

4.进一步提升教师培训及其管理工作的信息化。伴随网络技术的发展与应用，远程培训已经成为农村教师培训的重要方式之一。县级教师进修学校必须与时俱进，充分发挥网络优势开展订单式研修，切实推进教师网络研修社区建设，提升培训工作的信息化管理水平，努力实现优质资源共建共享及教师研修的常态化，为教师专业发展打造与“现实生态”并驾齐驱的“虚拟生态”。▲

[1]齐放.研培结合——新课程背景下中小学教师继续教育的有效模式[J].中小学教师培训，2012（12）：6-8.

[2]武丽志，许晓艺.“研训用”一体的教师远程培训研究与实践[J].继续教育，2014（6）：16-17.

[3]罗超，刘德华.论基于教育问题解决的教师培训模式[J].教育理论与实践，2013（5）：36-38.