教师教育提升自身经验类课程设计

刘继玲

（北京教育学院朝阳分院，北京 100026）

《教师教育课程标准》（试行）中提出，“在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，充分利用教师自身的经验与优势，进一步深化和发展职前教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展。在课程功能一项中提出提升自身经验类课程，其主题为教师专业发展专题研究、教育经验研究、反思性教学、教育行动研究、教育案例研究、教育叙事等。”[1]标准为“提升自身经验类课程”指明了发展方向，为培训者提供了无限创造的空间。笔者所在的北京教育学院朝阳分院，在课程库中已存录了一批提升经验类的课程。探寻这些课程的文档，访谈这些课程的开发设计者，为以下关于提升自身经验类课程的开发与设计提供了依据与实证。

一、提升自身经验的理解

（一）什么是教师经验

提升经验类课程，除了对“经验”的一般性理解，更应重视教师经验的特殊性。综合国内外的相关文献，众多专家对教师经验的理解都贡献了自己的智慧，笔者采纳刘文美的关于“教师经验”的论述。

刘文美认为，教师经验是教师在实践活动中获得从事教育活动的有效知识、技能以及情感体验，是教师对自身教育活动和教育现象的价值判断。在教师专业化发展过程中，经验是教师成长的奠基石，没有经验的教师很难立足于教育。[2]

对待教师经验，应该辩证地看待。教育经验的价值具有双重性：一方面，一些教育经验并不一定具有真正的教育性质。杜威衡量教育经验价值有两条基本原则：“连续性”和“情景的交互作用”，也就是说，如果忽视这两条原则，不注意它们之间积极有效的配合，教育经验就会失去自己的教育意义和教育价值。另一方面，教育经验具有潜在的教育价值。首先，教育经验是教育理论的来源。教育经验是教育实践现实、鲜活的反映，它与教育实践的距离最近。教育经验作为教育主体的当下判断，是在教育实践的基础上总结出来的关于教育活动和教育现象的看法，它是教育理论的重要来源。其次，不排除教育经验有它的深刻性。从性质上来看，教师的教育经验是表面性与深刻性并存的，既存在对教育肤浅、粗糙的看法，也存在对教育深入、准确的理解，只不过这种深刻性的教育见解属于教师个人的直观感悟，教师本人不一定能够意识到自身感悟的深刻性。最后，教师的教育经验是其个人教育哲学的体现。任何一位教师的教育经验，都是他个人教育观念的体现。通过分析教育经验，可以总结和提炼出教师的教育思想，这有助于教师个人教育哲学的形成。

在以上对“教师经验”的阐述中，我们可以看出，教师经验具有以下特征：

1.来自实践，并指导实践。教师经验是伴随着教师的教育实践产生的，其中融合了教师的情感体验、知识思想。此阶段产生的经验必然影响下一阶段的教师实践。

2.主导建构。教师的实践不是一个闭门造车的过程，教师个体在与他人的交流中必然会通过比较体验到了自身经验的优点或局限，从而产生主动建构自身原有经验的过程与结果。

3.类同性。教师经验因为产生于一定的“圈层”系统，受一定文化、传统、意识形态等方面的影响，所以，教师经验具有类的特性。这也就保证了教师经验的可共享性。

4.双重性。好的经验可以促进教师的专业发展，不良的经验会成为教师专业发展的障碍。

5.基础性。教师经验是教师反思的重要基础。当经验积累达到一定程度，再勤于运用“反思”经验会产生一个裂变。经过裂变的经验便达到了通常所说的教育智慧的境界。

同样抛开术语的周延性，笔者领悟的教师经验有两点：其一，教师经验由于带有高度的个性化，因此是把双刃剑，好的经验可以促进教师的专业发展，不良的经验会成为教师专业发展的障碍。因此也促进培训者思考，我们需要帮助教师发现自身经验、甄别经验、试验经验、改造经验，这也就是提升经验之提升内涵之思。其二，提升经验，需要在与他人交流中来对比、互动，达到改造和共享。因此，提升自身经验类课程，缺不了互动的环节，交流越广泛，碰撞越深刻，经验越经得起推敲，越逼近真理和规律，当然更缺不了个人在此基础上的反思，所以提升经验类课程，与“反思”脱离不了关系，与学习共同体关系密切。这也是提升经验之提升路径之思。

（二）提升教师经验之于教师专业发展的作用

学者诺莱斯（Knowles）认为：“对成人来说,他们的经验就是他们自己……在任何情况下，当成人的经历被忽视或被排斥,他们认为这不是拒绝他们的经历,而是拒绝他们本人。”杜威说：“教育就是经验的改组或改造。”波斯纳（Posner）说：“教师的成长=经验+反思”。很多一线的教师说：“没有经验，我几乎不能在课堂上立足。”“好的教师就是经验丰富的教师。”

从这些论断中，我们一目了然地看到了经验对于教师专业发展的作用。

首先，从经验对于教师个人来说，教师的经验是教师知识的重要组成部分，更确切地说，在教师实践性知识中，教师本人的经验起着非常重要的作用，而在教师日常的教育教学工作中，起着决定作用的是教师的“实践性知识”。拥有丰富经验的教师，会为理论知识的学习提供实践基础，会在反思实践经验的基础上更好地融合理论知识的学习，即经验是教师连接理论与实践的桥梁。教师用经验诠释着理论，用实践丰富着经验，如此往复，教师越来越趋于成熟和卓越。

其次，对教师培训工作来说，实践性知识依存于具体的教学情境逐步形成，有内隐性、不可言传性。因此若想提升教师培训的实效性，使培训得到教师的认可，必须要尊重教师本人的教育实践经验，以教师的已有经验为培训的出发点，在培训中调动教师的经验，唤醒其反思自身经验、提升自身经验的自觉。那么在继续课程中，教育教学案例是必不可少的添加剂，通过案例的分析，旧有经验得到发现与质疑及改进。正如杜威所说，“教育就是经验的改组或改造。”

二、提升自身经验类课程的特征

借鉴《课程文化》[3]一书的课程文化视角，基于《教师教育标准》（试行）对提升自身经验类课程模块建议的研究，结合我院开发实施的实际，从以下几个角度阐述提升自身经验类课程的特征。

1.提升自身经验类课程所持课程观点

（1）教育目标上主张人的自我发展的满足，并贯彻于终身学习的全过程。也就是课程的需求主要来自于教师的自我发展需求，教师不是为完成上级的指派任务，不是为了应急，而是真正源自于内心发展的需求走进课程。

（2）课程的推进与教师（学员）的内在动机息息相关。此特征是和上一观点息息相关的，如果参加此类课程的教师没有较为强烈地提升自身经验的动机，那么课程基本无法推进。

（3）互相信任和尊重是形成真正的学习共同体的基础。提升经验，需要经历发现经验、甄别经验、试验经验、改造经验的过程，本身就需要个人反思、同伴互助、专家引领这样一个学习共同体，如果缺少信任与尊重，成员之间达不成彼此平等、诚恳的氛围，课程的目标无法实现。

2.提升自身经验类课程学习者和教师的定位

此类课程因为是提升教师自身的经验，因此学习者处于课程过程的中心，是自我主动构建的过程，参与的深度取决于学习者自身的积极性和深刻性。

教师是课程过程的领路人而不是指挥者。教师更多的是提供研究的方法、路径、资源，充当教练、顾问的角色。

3.提升自身经验类课程主要课程内容和情境

（1）课程的内容包括两个维度。之一为关于教科研或学科教法等的程序性知识，之二为经验指向的主题知识。教科研或学科教法等的知识与技能主要是帮助学习者发现、甄别、试验和改造关于某一特定专题的经验，因此对于某一专题本身也是课程生成内容之一。

前者关于教科研或学科教法等的程序性知识，在《教师教育课程标准》（试行）中有所罗列，主要是关于教师专业发展专题研究、教育经验研究、反思性教学、教育行动研究、教育案例研究、教育叙事等。后者关于经验指向的主题，由于进入每位教师视野的问题是不一样的，也就是他当前关注的问题是不一样的，因此某人关于某一个问题的经验是不一样的。此类课程是要承认经验的差异性，并辅助教师用一定的科研方法（也就是刚才叙述的第一类内容）提升自身关于这一特定主题的经验。因此这一主题在进入课程之前或许有所设计，或许会随着学习者的认识而逐步生成。但是这一内容是科研方法辅助的必要载体，不能没有。有很多的科研方法之类的课程，只讲如何做文献、如何写论文，学习者的应用是课后或课余的事情，这类课程虽然也讲的是科研方法，但不致力于教师自身经验的提升，因此是属于知识理解类课程。

（2）课程情境必不可少的是互动、反思环节。基于前文所述经验形成的特征，互动与反思策略要以不同方式和方法呈现在课程的设计当中。在课程策略的思维上应是演绎式、归纳式的完美结合。演绎式主要应用于甄别经验和试验经验阶段，需要根据教育教学理论来判断教师原有经验的不足，并生成新的经验用以指导教育教学实践，这两部分都遵循从理论到实践的路线，因此是演绎的。归纳式主要应用与发现、改造经验阶段，通过某一教学情境，从现象中发现经验或通过改造设计之后实施的某一教学情境来验证效果，提炼出有效经验。这两部分都遵循从实践到理论的路线，因此是归纳的。当然，在课程的具体实施或更为精细的设计当中，演绎与归纳是可以交叉灵活运用的，并没有框定界限。

三、提升自身经验类课程的开发设计实践

梳理朝阳分院开发的155门课程中，有32门属于“提升自身经验”类课程，统计如下：《教师自主发展之教师职业规划》《基于实践做研究》《对中学数学教师专业发展的思考》《教科研论文写作》《基于教学案例的教师教学反思理论与操作》《新课程下教师怎样听评课》《基于课堂改进的校本课题研究策略》《信息技术支持下，教师专业阅读的指导与实践》《学校管理中的行动研究》以及涉及23个学科系列的《教师教学基本能力训练》等。

笔者以《基于实践做教科研——教学反思之课堂观察、反思路径与叙事式反思撰写》课程为例，展开讨论。

2.4拔双J管。观察医生考虑可能双J管在体内引起的出血,于是于拔除肾造瘘后的第三天,在膀胱镜下拔除双J管,但是拔管后仍有出血,于次日请导管室人员行经皮动脉介入检查术,未见患者肾及相关动脉出血。

课程名称：《基于实践做教科研——教学反思之课堂观察、反思路径与叙事式反思撰写》

课程目标：

1.知识与技能：端正教师自主发展的认识，掌握反思基本流程、课堂观察、撰写叙事式反思方法。

2.过程与方法：通过“做中学”进行一次科研之旅，聚焦教师各自的问题，以课堂观察为切入，提升发现问题、分析问题能力。

3.情感态度价值观：感受研究的思维乐趣，树立将研究引入工作的科研意识，享受研究带来的快乐与智慧。

课程核心内容：“经验+反思”教师自主发展途径；反思的基本路径；课堂观察工具制订及观察报告；叙事式反思撰写及不同教师的研究主题。

课程流程：课程有主线与辅线，参见图1。

教师在这一行动研究进程中，跟进理论讲解及工具辅助。

课程设计亮点：

1.课程整体培训模式上，基于“做中学”理念，采取任务驱动方式，以教师教育教学中的问题为切入点，引导教师完成基于实践、指向实践的微型行动研究过程。

图1 课程流程

2.关于课程内容之一的教科研方法：课程的主要内容是有关反思的相关理论，以及辅助学习者掌握反思的方法和工具。课程开发设计中将理论内容提炼成5个小专题：《教学反思概述》《如何快速文献搜索》《如何进行课堂观察及工具的制订》《六顶思维帽子在议课中的应用》《如何撰写叙事式反思》。这5个专题，短小精悍，注重操作性，注重举例子穿插到课程进程中，对教师进行跟进式、诊断式辅导。这样的设计没有长篇大论地阐述理论，聚焦了教师的需求。对于一线教师来说，理论中操作性质的程序性知识更具实用性，理论讲得面面俱到，反而会迷失在理论的汪洋中。教师需要的是理论中精华的精华，并且要结合他的需求、结合案例予以阐释，如此才是教师真正所需。

3.关于课程内容之二的教师经验指向的专题：比如，课程中有的教师要提升自己在课堂教学中问题设计与理答的经验，也就是教师觉得自己在这方面要有所提高。因此关于课堂教学中问题设计与理答，就是该教师要提高自身经验所指向的专题。那么这一专题，在课程中就生成了。需要对这一专题形成认识，提取该教师在提问理答方面的经验，进行甄别予以试验并改造。生成的主题，课程开发者如何把握？在设计的时候完全可以引入专家资源予以援助。从这一方面也说明成人课程的开放性。本课程是在每一次观课议课的过程中都聘请学科专家予以把关。

4.关于课程情境：经验提升类课程，课程的经验发现、甄别是必要环节，本课程针对此部分设计了课堂观察的活动。课前会议、课中观察、课后会议都是做课教师、学科专家、科研专家三方人员共同参与。在相互的深度互动中，帮助学习者厘清课堂教学经验，从不同的视角甄别经验的不足。

5.关于对学习者的激励：本课程的学习者来自不同学科、不同学段、不同学校、不同年龄段的教师，而且又是星期六上课，大多数为学分而来。教师的积极性和内在动机是有所欠缺的。面对这样的学习者，本课程设计了一些激励策略。其一，教师有多样选择，可做课可不做课、可以请领导听课可以不请领导听课、可以写自己教学的反思也可以写对别人教学的反思。其二，让教师参与到反思作业的自评与互评中来。其三，做课教师和撰写反思论文优秀的教师获得相应的证书。这些策略设计体现了对学习者的尊重，让学习者民主地参与到课程中来，力所能及地考虑教师的需求。从一次次的课程实践来看，学习者的积极性被极大地调动起来。

四、提升自身经验类课程设计反思

实践中，《基于实践做教科研》课程经历了前后四次的修正实施。如果说从课程效果和学员的反馈来反观课程设计的话，真正受益的环节有两个：之一是教师课前通过查阅文献，聚焦教师某一个问题制作课堂观察工具和应用工具观察收集课堂数据的分析所得；之二是做课之后，大家围坐一桌，遵循反思路径彼此之间进行的对话。

为什么受益的是这两个环节？教师制作工具的过程，就是一次自主学习历程，实质是教师对这一问题的头脑中旧有经验的梳理和生发新的经验的过程，教师有了经验认知的冲突因而收获较大。之后教师应用这些也许不够完美的工具到课堂上捕捉情境，这就是验证经验、质疑经验的过程。在这样一个过程中，教师的经验无疑得到了实际情况的检验，又会产生新的冲突，从而又会有新的提升。

对话的过程，遵循反思的“发现——识别——诠释——改进”的路径，遵循从现象到理论的归纳路径，在学科专家、科研专家、学习者三方的平等探讨氛围中开展，因而给予学习者一种全新的、探讨式的视角，激发了他对旧有经验的发现或质疑，又是一次经验认知的冲突。

所以，提升经验类课程的核心设计要点，在此再次重申，即营造教师经验的冲突。具体来说，课程设计一定要有旧有经验与生成经验之间的对话与碰撞。对话与碰撞的形式与情境可以灵活多样，但一定是在平等、尊重、开发的氛围中来进行，给学习者经验认知的冲突，激发他自主去寻找解决经验冲突的途径，或书本、或专家、或同伴，直到解决了内心的冲突才阶段性收工。

[1]余进利，柯政，王少非.关于在职教师教育课程设置的建议[J].教育发展研究，2012（10）：21-24.

[2]刘文美.基于教师经验的教师培训生成机制的探析[J].中小学教师培训,2013（09）:14-17.

[3]帕梅拉.博洛廷.约瑟夫.课程文化[M].余强，译.杭州：浙江教育出版社，2008.