有效教师培训的要素与模型建构

王秀英

（北京市海淀区教师进修学校，北京 100080）

一、有效教师培训模型建构的必要性与可行性分析

中小学教师培训是提高广大中小学教师专业素质的重要途径，关系到教师队伍整体的能力与水平，学生素质的提高，以及教育事业的成败。因此，教师培训工作一直是教育界关注的重点和难点，其重要性也日益凸显。

教育部非常重视中小学教师培训工作，在出台相应文件的同时，加大了各种投入，使得各级培训项目相继出现，各种培训主体应运而生，培训方式也越来越多元。因此，教师培训的有效性和针对性备受关注，培训专业化的要求也越来越强烈。

（一）模型建构的必要性

中小学教师培训专业化的要求，使建构“有效教师培训模型”成为教师培训工作的必然要求。从“教师培训的有效性”切入，依据教师培训工作流程，建构一个有效教师培训的模型。从而通过系统性、结构化的模型指导教师培训工作，使得教师培训的设计与实施更加程序化、专业化，增强培训的针对性和实效性，避免以往教师培训设计的经验论和学院化，培训操作的随意性和松散化，以及培训评价的表面化和阶段化。

（二）模型建构的可能性

为了有效指导教师培训工作，使培训能够有效促进教师专业的发展、提升教师教育教学的能力，笔者借助北京市海淀区教师进修学校的教研员访问学者高级研修项目，追随北京师范大学校长培训学院院长兼教育部小学校长培训中心主任陈锁明导师，以研究课题和问题为中心，通过案例式研究的形式进行学习和研究。在学习和研究的过程中，结合自身十几年的教师培训实践和培训经验，阅读相应文献，查找相关理论，系统化梳理有效教师培训过程的各个要素以及要素之间的关系，将零散的要素统整，以清晰完整的结构化的形式，建构有效教师培训模型，并希望通过实践应用不断修改完善，以达到提高教师培训有效性的目的。

二、有效教师培训模型建构的理论基础

作为模型建构的理论支撑，本研究主要应用的是成人学习认知规律的一些普适性的理论，包括教师学习理论、教师反思理论、教师合作理论等教师专业发展理论，以及成人学习理论中最核心的诺尔斯的自我导向学习理论。

建构主义教师学习理论认为，学习的发生取决于学习环境中的四大因素：“情境”“协作”“会话”和“意义建构”。强调“学习的主动性”“学习的情境性”和“学习的交互性”。对培训的启示是，教师的学习是主体建构的学习，是紧密结合教育教学情境的、真实的、问题的和案例的学习，是参与教师共同体的合作学习，是多次进入教学情景或案例的学习。

教师反思理论认为，教师反思具有实践性、反观性、反省性、自我性、过程性和研究性等六个方面的主要特征。

教师合作理论告诉我们，从合作的构成要素上看，具有四个要素：有主体的意愿、有可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益，这样的合作，才是真正的合作。从合作特征上看，是具有合作活动目的、内容和结果的专业合作，从而形成一种批判性互动关系。从合作目的上看，具有自愿性、平等性、目的性和互惠性。

自我导向学习具有三个主要特征：自主性，灵活性，终身性。对教师培训的启示是，学员具备自学能力；经验成为学习资源；学习需求与社会角色变化密切相关；以问题为中心，并对立即可用的知识感兴趣；学习动机主要来自内部。

除了以上成人学习认知规律的一些普适性理论以外，在确定模型的不同环节（层面）的要素时，还应用了具体理论。在本文后面关于“模型建构的结构内涵”中的相应内容里，每个环节（层面）将选取一个要素做重点理论阐释。

融合多种教师培训相关理论指导下的有效教师培训，强调培训的互动性、反思性、合作性，强调学习者的学习动机的引动，强调以问题为中心，最终指向学习者的问题解决。

三、有效教师培训模型建构的结构内涵

根据多年的中小学教师培训经验，我们总结和提炼出的培训流程，包括培训需求、培训设计、培训实施和培训评估等四个重要的环节，因而建立的有效教师培训模型包括从内向外的三层结构：模型的核心是培训需求，内层是培训设计，中层是培训实施，外层是培训评价，每一层都具有三个核心要素（见图1）。

（一）核心：培训需求

任何培训都是始于培训需求的，教师培训必须着眼于培训需求的调查与分析。因此，高度重视且努力做好培训需求分析工作，掌握教师真实的培训需求，是开展有效教师培训的前提。

中小学教师培训需求调查，是以教师为中心，即以学习者为中心，通过问卷调查、观察和访谈等方法，了解教师所拥有的丰富的、形象生动的教育教学经验，以及他们在教育教学活动中面临的困惑和问题。此内容包括三个核心要素：需求主体、需求分析以及培训主题。

从需求主体考虑，除了作为学员即参加培训的教师要自主报告他们的需求以外，培训者还要关注组织需求、岗位需求和社会需求。从需求分析考虑，培训者在获得大量的一手材料之后，就要进行具体深入的分析。一般情况下，学员自主报告的需求只是表面的、直觉的，培训者要做进一步的研究，挖掘背后的深层次的需求点。同时，进行培训设计时不仅要考虑满足需求，更重要的是具有一定的超前性，通过培训的实施，把主体的积极性调动起来，激发教师主动学习的意识，变“要我学”为“我要学”，使学习成为自身的需要，以致激发教师专业发展需求，实现教师的自主成长。在逐级需求分析和研究的基础上，确定培训要解决的核心问题。针对核心问题进行解构，把要解决的核心问题转变成培训主题，找到问题解决的路径和方法。

（二）内层：培训设计

完成培训需求的调查分析、确定培训主题之后，就要进行培训的设计。具体包含三个方面，即培训什么？怎么培训？以及培训结果如何？因此，建构的有效教师培训模型在培训设计这一环节确定了三个核心要素：培训目标、培训课程和培训形式（参见表1）。

1.培训目标

图1 有效教师培训结构模型

表1 培训设计

培训目标是对于预期培训结果的描述，也就是在培训结束后希望学员能够达到的标准和熟练程度，可以体现在培训目标的三个维度上：（1）知识：围绕主题获取知识，包括理念性知识、概念性知识以及岗位相关的信息等；（2）能力：提高与培训主题相关的技能，培养问题解决的能力；（3）理解与体验：在交流互动中，积极投入、参与，体验培训全过程，加深对培训主题和培训内容的理解，在理解的基础上产生新知，同时获得情感体验。

2.培训课程

围绕主题分单元或分专题进行培训课程的设计。它包括三个维度：课程内容、课程类型和课程逻辑。（1）课程内容：内容的选择应该满足需求，以便引发学员学习动机。（2）课程类型即课程领域，包括学科知识、条件性知识、实践性知识等知识类，以及操作技能类。（3）课程逻辑：课程内容的编排要建构在学员已有经验基础上，为学员提供发展专业能力的可行路径；课程内容的组织要有助于学员思考那些在教育教学实践中困扰他们的问题，开启问题解决的思维。

3.培训方式

培训方式是指培训的手段与方法。依据库伯经验学习理论，经验学习过程是由涉及四个适应性学习模式的具体经验、反思性观察、抽象概念化和主动实践等四阶段环形结构构成的。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者停下来的时候对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能够理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。对应这四阶段，建构了包括案例分析、体验观摩、模拟练习、实践应用等四种培训方式。

同时，戴尔的“经验之塔”理论的基本观点告诉我们，人的经验包括十个层次、三类经验：做的经验、观察的经验和抽象的经验。学习者积累了一些具体经验，并能够理解真实事物的抽象表现形式，在这个基础上，才能有效地参加抽象的教学活动。教育教学要从具体经验入手，逐步上升到抽象，再向普遍发展，形成概念。这一理论给我们的启示就是对应不同的学习内容要选用不同的培训方式。对于成人学习者来说，培训方式更强调互动，能够提供对话与合作的机会。

（三）中层：培训实施

培训实施是指有效开展培训的过程。以往的教师培训更多地关注了师资和学员，但是班杜拉三元学习理论的基本观点认为，在学习环境中，环境因素、个人对环境的认知和个人行为三个方面，彼此交互影响，最后才能确定所学到的行为。人受环境中其他人、事、物的影响，人也影响环境中的人、事、物。该理论给我们的启示就是，建立明确的学习目标；唤起学员自主学习；促进学员自我调整；搭建宜人的学习环境；给予学员有效帮助。因此，模型中培训实施的建构包括三个核心要素：参训学员、培训师资和培训环境（参见表2）。

1.参训学员

参训学员是决定培训是否有效的核心，而内在的学习动机起着关键性的作用。首先，参训学员要有自我学习的动力，才能克服种种困难，投入到学习中去。其次，要求参训学员在培训过程中，能够积极主动地参与进去，真正去经历，去体验；在其经历、体验之后，还能够自觉地应用到实践之中。

2.培训师资

培训能否实现预期的培训目标，取决于培训课程的实施者——培训师资。一方面，是师资对课程的理解和贯彻是否与培训设计一致；另一方面，也是核心的一点就是师资自身的知识、技能，及其对培训的认识与投入的程度即态度。除此之外，培训师资的多元性、开放性也是实现预期目标的一个重要保障之一。

3.培训环境

与以往的培训不同，建构的有效教师培训模型，特别强调了环境因素的作用。强调培训者要重视培训的团队建设，营造浓厚的学习氛围，形成良好的团队文化，发挥优秀学员的榜样作用，使得学员之间相互促进、共同发展。同时，要提供丰富的学习资源（包括物质保障、场地设备和资料支持等）和切实有效的帮助，以及人性的管理与贴心的服务。

表2 培训实施

（四）外层：培训评价

依据评估理论“CIPP模型”（Stufflebeam,D.L.）的基本观点——评价的“全程性”，对培训的启发是，从培训项目产生背景、项目计划、项目具体实施和项目实施之后都设置评价内容的培训全程评价。因此，建构的有效教师培训模型包括三个要素：设计评价、过程评价和成果评价（参见表3）。

1.设计评价

设计评价主要是指对培训目标的确定以及用来实现培训目标的资源进行评估，包括三个主要方面：背景分析、问题诊断、资源配置。首先，要对培训需求的分析结果进行评价，包括背景分析，即政策背景、环境背景以及需求背景的评价，还包括问题诊断，即对参训学员的困惑或实际问题进行诊断。通过背景分析和问题诊断，能够判断培训者的处理是否得当，明确的需求是否就是实际需求，问题是否是通过培训可以解决的。同时，确定包括培训课程、所需设备、人力资源等资源配置使用的策略是否得当，是否真能实现培训主题——也就是核心问题的解决。

2.过程评价

过程评价是贯穿在培训始终的，主要是为培训项目提供信息，它包括问题反馈、过程生成、原因分析等三个方面。在培训的进程中，对可能存在的问题、潜在的失败因素等进行及时的分析和反馈，以便培训者对培训做出调整和改进；同时，也包括对过程中生成的成功案例和成功因素的分析，对培训不断进行强化，以达到预期目标。

3.成果评价

成果评价是一个对标的过程，即对培训的结果与培训目标之间进行比较分析，为以后的培训提供参考，主要是在培训结束时和结束后进行的。依据Kirkpatrick的“柯式四层次项目评估模型”，成果评价包括反应层、学习层、行为层、结果层等四个层次。

表3 培训评价

柯式四层次评估模型抓住培训项目评估的核心内容——培训效果评估，将其按照培训内容内化为个体知识和行为的逻辑顺序，对这一过程的不同阶段进行评估。具体到教师培训项目的效果评估，反应层评估即是对参加培训的教师对于该项目的基本态度的评估，包括对培训中的师资、课程、管理等方面的评价；学习层评估则体现为对教师在培训中所学习到的知识和技能的测量；行为层评估是判断教师在回到具体的教学岗位之后应用培训中所学所引起的行为上的变化；而结果层评估则是指由教师教学行为变化而引起的一系列结果。

四、有效教师培训模型建构的实践意义

（一）促进教师培训工作的规范性、严谨性

应用有效教师培训模型指导教师培训工作：首先可以保障从培训需求产生培训项目，避免为了培训而培训；其次，使得教师培训按照完整的流程进行，避免了培训工作的随意性；第三，在培训流程的每个环节中，强化了对核心要素的关注，避免片面或遗漏。因此，该培训模型促进了教师培训工作的规范性、严谨性。

（二）提高教师培训工作的程序化、专业化

有效教师培训模型把培训工作的环节和要素系统化和结构化，体现了各个环节和要素之间的逻辑关系和顺序。同时，在培训操作过程中，辅之以要素的科学工具的使用，能够有效增强培训操作的程序化和培训的专业化。

（三）深化有效教师培训的科学论、系统论

在实践中运用有效教师培训模型的过程，也是不断完善模型建构的过程。目前建构的有效教师培训模型，在实践应用中发现还有一些有待进一步研究和完善的地方。期望未来实践研究中，在应用模型进行有效设计、策划、组织，提升教师培训品质的同时，能够运用系统、科学的理论与方法对有效教师培训模型进行不断的完善和修正。▲

[1]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京:北京师范大学出版社,2011.

[2]吴文胜.教师培训设计模型的分析与启示[J].中小学教师培训,2004(1):23-26.

[3]李方.教师培训管理工具箱[M].北京:高等教育出版社，2010.