“唐宋词”教学的“已然”“实然”与“应然”——例谈“学为中心”背景下的“唐宋词”教学

吴月圆

（景宁畲族自治县第一实验小学，浙江 丽水 323500）

在我们现行的小学语文教材中“唐宋词”的编排确实不多，人教版1—6年级段教材中只有五首，其他版本的教材就更少了。也正因为如此，各地组织的备课活动、研修活动几乎很少涉及唐宋词教学。其实，唐宋词（以下简称“词”）是我们中国文学史上非常具有代表性的文体样式，是中国文学史上的璀璨明珠，是中华民族传统思想情感和智慧的积淀。

《语文课程标准（2011年版）》3—4年级“学段目标与内容”中指出“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”［1］。5—6年级“学段目标与内容”中则明确要求“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”[2]。由此可见，词教学，应该关注情感的体验，关注情境的想象，如果我们的词教学依然停留在“背诵”“疏意”“默写”之维，那么，我们教材中“词”这一文学形式的文本价值将被无辜掩埋。在当前全国上下注重精神家园建构的大背景下，在我们重新反思“学生本位”理念的前提下，我们的词教学应如何适应新常态，充分发挥学生的主动性，彰显其教学的意蕴呢？笔者做如下反思，力求提出一些可能的教学建议。

一、已然：词教学中“学生本位”缺失——昨夜西风凋碧树

我们的教育对象是人，教学理所当然要以人为本，以生为本。然而，身边的许多教学现象都彰显着“生本”缺位。词教学更是被蒙上了一层与生俱来的神秘感，渐渐淡化了学生的主体存在。笔者认为当前词教学的“生本”缺失表现如下：

（一）无视学生学习需求

教育的出发点是什么呢？首先是现实的学生的需要。［3］但是，由于我们日常教学任务的繁重、教学节奏的紧凑，常常使我们的语文教学追求“速成”，喜欢立竿见影，没有时间和精力去顾及学生的“学习需求”。词教学也落入这样的俗套。“揭示课题”“疏解文意”“体会情感”“熟读背诵”，这就是词教学的基本常态。由此，我们会发现，学生不知不觉被我们带入了一个学习的包围圈当中，他们甚至认为，学习词就只有这样的一种方法，也必须经历这样的路径。在这整齐划一的规定教学动作中，学生对词的学习的神秘感渐渐褪去，学习兴趣也逐渐淡化，于是学生个体与词之间被人为地隔离了。虽然教材中的词作品意蕴丰富，情感积极，但是学生却往往抓不住关键，很难生发出对词文化的热爱。虽然表面上学生最终能将词背诵得滚瓜烂熟，但兴趣不浓、理解不深刻，很快便又忘记了。反思到此，作为教师的我们，在暗暗为自己的教学模式自鸣得意之余，是否能从学生的角度思考几个问题，让教学变得更加“巧妙”：孩子们可能对这首词的哪方面内容不太知道，但是却很想知道？对于学生的基础而言，哪个环节的教学是可以轻描淡写或者省去的，而哪个环节的教学是可以浓墨重彩地突出的？词的学习形式，能否结合时代的发展有所创新？

（二）无视学生学习能力

学生是一个完整的学习个体，在开始进入“词”学习的同时，他就已经具备了一定的学习能力。比如想象力、创造性思维能力、语言表达能力、自主学习能力等。但是，作为教学引导者的教师，在高瞻远瞩、见微知著地解读教材文本之后，在设计教学、制订目标的过程中，总是会有意无意地忽略了学生的这些“元认知能力”——或许是出于教学效果完美统一的需要，或许是出于对学生学习能力的质疑与不屑。但是，忽视学生学习能力的教学设计，必定是不科学的，或者说是达不到最佳教学效果的。

表1是两位教师制订的《渔歌子》的教学目标。教学目标，就是教学设计的纲领。正所谓“纲举目张”，表1中哪一个目标的设计，更加关注学生主体以及学生的“元认知能力”呢？目标一，完全是以教师的“教”为中心进行设计的，“学习”“理解”“体会”“培养”等词语，告诉我们学生是教师教学行为的“承受者”。而在浏览网上的《渔歌子》的教学设计时，发现这样的目标设计俯拾皆是。而目标二，显然是关注到学生的学习能力了。“自主预习”“查阅资料”“通过想象”等，这些学习方法的明确提示，就预示着教师在教学设计中将基于这样的认识，实现这样的过程，即学生不再是等待“被灌输”的“能力幼儿”，而是天真活泼有个性的“学习主体”。

表1 《渔歌子》的教学目标

（三）无视学生心理特征

在小学阶段进行词教学，必须要考虑到小学生的心理发展特点。小学生的心理发展具有什么样的阶段特点？他们思维发展的一般特点是:由感性到理性,由直观到抽象。研究表明，在整个小学阶段,虽然抽象思维在逐步发展,但形象思维始终占主导地位。这就要求我们教师在教学词时,尽可能将词中用简洁精炼的数十个文字塑造的形象和表现的意境转化为具体可感的形象或者意境。教学中要充分利用好多媒体，充分调动学生的视觉、听觉等感官能力。除此之外，多媒体的综合运用、教学形式的穿插变化，也迎合了小学生注意力发展的一般特点，即无意注意占主要优势。多媒体中的图片、视频、声音，教学中的朗读、背诵、吟诵、表演等，都能比较容易地吸引学生的无意注意，激活学生的思维。但是，在我们的日常教学中，对于词教学，教师们又是如何进行的呢？笔者选取了本校和集团子校的10位语文教师进行调查访谈。

访谈问题一：你在家常课中如何教学宋词？能简单说说你的教学流程吗？

访谈问题二：如果选用课件，你一般如何获取课件？（下载？整合？自制？）

访谈问题三：宋词课教学学生喜欢吗？你想过让学生学得更生动有效吗？

通过对以上三个问题的反馈，我们梳理出如下信息：第一个问题的反馈，10位教师中有8位教师采用如下教学流程：介绍作者——熟读词作——讲析字义——疏通句意——体会情感——背诵拓展。笔者又就“体会情感”环节进行追问：“你是如何帮助学生体会情感的？”10位教师中，有7位教师是引导学生抓住关键字词体会。有2位是在抓住关键字词的同时补充作者的生平。还有1位教师说，自己的学生基础差，反正体会不出来，就直接抄给他们。第二个问题的反馈，10位教师中有9位是上网随意下载一个课件，只有1位教师能做到结合学生的学情适当整合。对于第三个问题，10位教师都反映，学生学到20分钟左右，就开始不太愿意深入学习了。表现出课堂上的躁动与不适。教师们普遍认为主要原因在于学生的学习耐心不足，而不是自己的教学策略有问题。

从以上访谈调查所搜集的信息可知，当前我们一线的许多语文教师并不太注重思考学生的学习效率问题。他们在教学设计和教学准备时，都不会或者基本不会考虑学生的学习心理。而这对于让学生爱上古典诗词、爱上经典却至关重要！

由此可见，当前的宋词教学“目中无人”，目光主要积聚在知识的“外在价值上”，聚焦在课堂的“浑然天成”上，却忘却了作为学习主体的“学生”的价值。

二、实然：“学生本位”缺失源于认识不足——为伊消得人憔悴

没有一个教师不愿意把自己的学生教好，没有一个语文教师不愿意培养学生良好的学习能力和学习品质，更没有一个语文教师不愿意让学生成为学习主体。当前词教学中“学生本位”的缺失，其原因何在？源于教师对词的认识先天不足，认为词本身艰涩难讲。既然讲不好，能应考就行，“敷衍”心理盛行！

和唐诗相比，教师普遍认为词比较难讲。或者直白如话，觉得没什么可讲，如《清平乐·村居》：“茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪？大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。”或者深刻拗口，无从讲起，如《西江月·夜行黄沙道中》：“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉。稻花香里说丰年，听取蛙声一片。七八个星天外，两三点雨山前。旧时茅店社林边，路转溪桥忽见。”这样看来，还真是印证了古人的那句评价——“诗显词隐”。笔者在深入了解中得知，教师们的担忧与苦恼主要集中在三方面：

（一）源于词的形式

学生接触唐诗的时间比较长，机会比较多，有的孩子甚至在幼儿园时就已经熟读唐诗。因此，在学生和教师的潜意识中，诗就是比词浅显易懂。特别是唐诗的句子整齐，朗朗上口，更容易使人产生学习的兴趣。而词，各种词牌的词，长短不一，风格不一。读起来，似懂非懂，既像叙事，又像抒情；既明白如话，却又话里有话。这容易使教师和学生产生一种畏难情绪。

（二）源于词中的用典和意象

如果不能了解词中的这些意象，也会很难理解词本身的意蕴，让人望而却步。例如李清照的《如梦令》：

常记溪亭日暮，沉醉不知归路。兴尽晚回舟，误入藕花深处。争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭。

在这首看上去直白简单的词中，却有两个一时不会引人注意的意象，而对于这两个意象的理解，将影响学生对整首词的认识。哪两个意象？“藕花”和“鸥鹭”。“藕花”即是荷花。荷花给人以清新淡雅的感觉。“下有青污泥，馨香无复全。”“冰清玉洁出红尘，摇摇曳曳落凡间。”“素花多蒙别艳欺，此花端合在瑶池。”……这一意象，隐隐透露的是作者高尚的人格与素雅的情怀。“鸥鹭”也是在宋词中出现频率非常高的意象，李清照这首词中的鸥鹭，表达的也正是这样一种追求自由闲适的人生态度和人生理想。李清照以荷花和鸥鹭为意象，溢于言表的是当时的她对自由生活的美好感受以及对高洁人格、闲适人生的向往和追求。

（三）源于词作者的复杂的人生经历

与我们的精读课文、略读课文相比较，词的理解是一定离不开对作者生平的了解与认识的。正所谓“知人论世”。《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎?是以论其世也。”意思是说:吟诵诗人的诗，研读他著的书,而不了解他的为人，可以吗？因此，我们要探讨作者所处的时代。例如张志和的《渔歌子》一词：

西塞山前白鹭飞,桃花流水鳜鱼肥。青箬笠,绿蓑衣，斜风细雨不须归。

词中对自然景物的描写非常生动，为读者展示了一幅色彩鲜明、美妙动人的图画。同时，这首词也细致地刻画了渔夫的生活，表现了词人热爱自然、向往自由生活的情怀。如果不对作者的生平加以了解，学生的认识或许就止于此。但如果了解他的生平，理解就大大不一样了。

张志和是唐代著名词人和诗人，十六岁时“游大学”，以“明经”耀第，向唐肃宗献策，深受赏识和重用，又赐名“志和”。后来因事贬官。但他并没有去上任，而是托词亲丧回到了老家，并且从此以后不再做官，长期过着隐逸的生活，悠然徜徉于太湖一带的山水之间。因常以扁舟垂钓，超然不在尘世中，唐肃宗曾派人寻找他，但是都没有找到。

了解了他的生平，学生对“斜风细雨不须归”的理解会更加深刻，学生更容易走进人物的内心，知道这一陶醉于大自然、不避风雨、流连忘返的渔夫形象背后隐含的是张志和不再留恋仕途、弃官归隐的心境。“垂钓”实则寄寓了文人一种出淤泥而不染的淡泊、高远的心境。如果没有对作者生平的了解，学习是不可能深刻的。

综上所述，由于词这种文学样式的难懂、难解、难读，教师在踌躇中只好选择了“保守”，在思忖中渐渐学会了“给予”。不管学生能不能，会不会，要不要，统统一股脑儿都按顺序“倒”给学生。教师的一番苦心，最终却导致“学生本位”的缺失。

殊不知，“强扭的瓜不甜”，在词教学中培养学生的“学习意识”“主体意识”是学生终身发展的需要。因为，我们的教材所选修的词仅是沧海一粟，要想真正发挥词的存在价值，更多的还要靠学生自主去学习、去鉴赏!

三、应然：为“学生本位”的词教学提建议——只有香如故

“学生本位”的词教学，并不是与之前的教学追求实现对立与分裂，而是在实现优化的同时敢于超越。换句话说，就是在词教学中尊重学生的学习需求、学习愿望，挖掘学生的学习潜能，让传统文化大放人性光辉。词教学该如何实现“学生本位”？笔者进行了课例实践反思，选择人教版的《清平乐·村居》和苏教版的《如梦令》进行尝试教学，梳理建议如下：

（一）先学后教，让教与学水乳交融

平常的课文，让学生自己先预习，难度应该不算大，但是对于词而言，大多数学生都是心存畏惧的。之所以出现这样的情况，与学生读不懂词是很有关系的。但是，如果不让学生先学习，那么这样的知识对于学生而言无异于嗟来之食，甚至容易导致消化不良。学习不是一蹴而就的，我们不能因为有难度就不去做了。笔者认为词的“预学”，至少有三件事是一定要做的：一是试着读，读准，读熟；二是试着说，根据注释说意思；三是试着查，了解作者的写作背景。也许你会反问，这些学生都做了，那教师做什么呢？如果学生真的把这些都做好了，教师确实没什么可做了，但关键是学生能完全做好吗？正所谓“长善救失”，教师教学的作用不是体现在自己什么都要教，而是体现在自己能点拨学生学得更好。

课前的预习，为课中的教学打下基础。课中做什么？相机引导。比如第一环节的读词环节。笔者首先出示“朗读目标”，问学生能否达到。接着再请学生朗读。假如学生有读错的，马上指出并纠正；假如学生读得很正确，那就把教学的内容调整为把词读得抑扬顿挫，有词的韵味。再如解译环节。笔者会问学生哪一句或哪一个词的理解有难度。如果学生确有难解的，就马上给予帮助；如果学生都没有提出质疑，那就“反其道而行之”，创设情境让学生连着说说各句的意思，在说的过程中，既可以了解学生的理解是否正确，还可以帮助后进学生重新梳理自己的理解，一举两得。还有深化点拨环节。课前已经让学生查阅了相关的资料，那么在教学中可以先让学生简单交流自己搜集的资料。如果学生的资料已经很全面，那么教师则不必再啰嗦，只需引导学生梳理资料并提炼出重要信息；如果学生搜集的资料还比较偏颇不全面，那么教师就要适时地补充相关的材料。正因为如此，笔者认为虽然“先学后教”是更加人文、高效的教学，但是也对教师的教学能力、解读能力提出了更高的要求。教师必须对教学的环节做出全面的预设，并根据预设做好充分的准备。况且，这些准备不是都一定会在课堂中用上的，说不定根本没机会展现。但这又何妨，学生能做的越多，我们的“专业性”才真正显现。

（二）鉴赏品评，让教与学出奇制胜

诗词里的字句“只可意会，不可言传”，须静心揣摩品味其意在言外、言近旨远的意蕴。正因为如此，我们很容易担心学生悟不明白，于是情不自禁地插手学生的感悟。本次尝试中，笔者为了尽量体现“学为中心”，将品悟环节的教学大胆放开，让学生试着“鉴赏品评”。笔者对学生说：“著名词学家胡云翼先生评价这首词老的和小的写得最生动有趣。同学们，你也是小小词学家，你又怎么看呢？”学生的思维被这个开放性的问题完全打开了，他们抓住了“媚”“卧”“无赖”“青青”等词语详细地阐述了表达的效果。学生竟能如此主动热烈地参与到“鉴赏评词”中是完全出乎意料的。其实，这一环节的教学笔者也是有充分的预设的。在原先的预设中，笔者是准备在学生品评的过程中，撷取“媚”与“卧”进行深化点拨。一个“媚”，主要引导学生将翁媪的“媚语”“媚态”想象得更具体；一个“卧”，主要引导学生通过看插图将画面中小儿的神态、动作说生动，并延伸积累描写儿童天真、悠闲的诗句，辅助学生更好地感受小儿的天真烂漫。这些预设固然美好，但终究只是预设，是达到教学目的的其中一个途径而已，并不是必经的途径。

对于“品评鉴赏”，问题的设计是非常关键的。问题的导向是引导学生关注语言，但是对于小学生而言，则切忌过于理性。要充分考虑学生的鉴赏兴趣。让学生觉得具有挑战性，但是又不会产生畏难情绪。例如《清平乐·村居》采用的是这样问题：“著名词学家胡云翼先生评价这首词老的和小的写得最生动有趣。同学们，你也是小小词学家，你又怎么看呢？”这个问题就将品评的着力点放在“趣”上，让学生觉得品词是饶有趣味的事情，很好玩。而《如梦令》采用的问题是：“有人评价这首词以寻常语绘精美图。作为‘词家大宗’的李清照，这些寻常语真的很寻常吗？你认为哪一个字或词运用很精妙，意蕴很丰富呢？”这个问题则比较富有挑战性。

除了问题的设计,在“品评鉴赏”环节，教师还要做好两点：一是有范围地倾听。要沉下心来聆听学生的见解，站在学生的角度思考他的理解是否全面、独到、深刻。不仅如此，还不能一带而过、走马观花，随便叫一位同学说说就可以了，而是要有一定的范围。这里的“范围”指的是各个层面的学生，或者说是各种个性的学生。二是要巧妙点拨。学生的鉴赏，五花八门，理解的层次可能很难企及诗人的原有高度。根据学生学习的需要，教师应该进行“经典”的提升引领，运用一定的教学手段，帮助所有的学生有所思、有所悟、有所得。

（三）比读启思，让教与学水到渠成

对于宋词教学而言，往往会触及一些难以用语言直接描述给学生的情感、意境。对于这样的教学难点，我们可以采用“比读启思”的方法。所谓的“比读启思”，意思是给学生适时提供两篇或两篇以上的在内容和形式上有一定联系的诗词作品，让学生吟诵、品析、体悟，同中求异，异中求同，深化理解，实现认识的升华。这是培养学生的主体意识，教给学生品读方法的一条捷径，对开阔学生的阅读视野及鉴赏能力起着不可替代的作用。例如在教学《如梦令》时，为了帮助学生更好地体会李清照所表达的闲适、自由、快乐的少女情怀，笔者在教学中适时补充了《声声慢》——

1.起：同学们，在国家破碎、山河飘摇的日子里；在颠沛流离、辗转逃亡的日子里；在凄苦清冷、贫苦不堪的晚年里，她还能过着如此尽兴随意的生活吗？

2.承：在凄苦中，她只能以词述心，写下了悲尽肠断的《声声慢》。（读）

3.转：（出示《如梦令》）此情此景，又怎一个“醉”字了得。（读）此词此心，又怎一个“愁”字了得！（读）感同身受地惋惜啊！（读《如梦令》）

4.合：只可惜双溪舴艋舟，载不动许多愁。带着这温馨的回忆，她悄然凋零。

这样的对比阅读，不仅让学生感受到李清照晚年的凄苦，更深刻体会到《如梦令》中所传达的少女生活的美好。同时也巧妙地让学生更加立体地认识到李清照的早期词作与晚期词作的不同，感受到作者人生际遇的颠沛流离、乍暖还寒。由词到词人，很巧妙地增加了教学的张力。而这些教学隐性目标的达成，靠的不是教师苦口婆心、三令五申的讲述，而是“拓展”阅读，在对比中启发学生的自主思维。

“比读启思”可以侧重内容情感，也可以侧重表达形式。在教学《清平乐·村居》时，笔者引入乐府古辞《相逢行》：“大妇织绮罗，中妇织流黄。小妇无所为，挟瑟上高堂。”这首古辞与《清平乐·村居》如出一辙，都采用了白描的写作方法。教学时，我与学生进行对读：

师：我读的是大儿，你读的是——

生：大妇。

师：我读的是中儿，你读的是——

生：中妇。

师：我读的是小儿，你读的是——

生：小妇。

师：我读的是大儿锄豆，你读的是——

生：大妇织绮罗。

师：我读的是大儿锄豆溪东，你读的是——

生（犹豫）：大妇织绮罗荫下。

……

正是这样看似简单的对读，却引领着学生很好地领会了《清平乐·村居》在语言表达上的特点。不仅如此，还为后面的创作小令打下了炼词析句的基础。

诗词是文学的极品，而达成对文学韵味的鉴赏和把握，则需要理性的解读、逻辑的思考，还有“学生本位”的教学定位和设计。不论思考的结果如何，我始终这样认为：语文教师应该坚守语文教学特有的价值取向，方能走得更远。▲

[1][2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]邓小华.论学生本位[J].高教研究与实践，2010（4）：20-24.