再论李吉林对教师专业发展的启示——基于“教学即研究”的视角

梅云霞，陆 军

（1.南通师范高等专科学校，江苏 南通 226006；2.南通中学，江苏 南通 226001）

中国情境教育的创始人李吉林老师是公认的“从教师中走出的教育专家和儿童教育家”“小学教师中走出的教育家”，笔者曾从专业情怀、生活境遇、关键事件、实践反思、终身学习等几个方面，研究过李吉林对教师专业发展的启示。［1］在2014年教育部组织的全国首届基础教育教学成果评审中，李吉林的“情境教育实践探索与理论研究”被评为仅有的两个特等奖之一。评审专家认为：“李吉林具有持之以恒、实事求是的优秀研究品质，研究成果具有原创性，在研究范式上将实践与理论自然融合，其影响已经走向世界。”［2］从“教学即研究”的视角，探寻和审视李吉林“小学成了我的大学”的成长历程，可以发现“教学即研究”的发展性特征，同时还能获得对不同层级教师专业发展的诸多新启示。

一、李吉林“小学成了我的大学”的成长历程

1956年，李吉林从南通女子师范学校毕业时，正是国家大发展的年代，师范生可以报考大学，成绩优秀的她完全可以“迈进高等学府的门槛”，圆自己的“大学之梦”。然而为了减轻家庭的负担，“在大学与小学之间”，她“选择了小学”，开始了她的小学教师生涯。由于去不了大学，李吉林便把小学当“大学”，在小学教师的岗位上“辛辛苦苦、认认真真”地学习和工作，“做一个有尊严的小学教师”，很快积攒了许多“凝聚着一个小学教师对孩子、对小学语文教学的真挚情感”的备课笔记和公开课教案等文稿，同时也成了一名“崭露头角的青年教师”。

从“中国知网”收录的文献看，李吉林自1962年开始发表论文。在1962至1963年间，她在《江苏教育》杂志发表了《漫谈词语教学》《〈暴风雪中护羊群〉的教学》《我怎样备语文课》《谈初小语文第七册的〈问题和作业〉》等教学论文。虽然后来李吉林回忆时认为，“‘文革’前我也写过一些文章，但都是经验的总结，或者是教育教学的随感”，不过，这在她的成长历程中具有非常重要的里程碑意义。“文革”结束后的1976年，李吉林“重新无拘无束地走上讲台”。在1978年的江苏省教育学会成立大会上，她的发言《在小学低年级语文教学中发展学生的智力》语惊四座，引起巨大反响，后来被《江苏教育》杂志所连载。同时，在1978年开启的全国中小学特级教师评审活动中，她与斯霞等18位名师成为江苏省首批特级教师。

1979年，受外语教学中运用情景训练语言的启发，李吉林开始了语文情境教学的实验，在经历了“创设情境，进行片段语言训练；带入情境，提供作文题材；运用情境，进行审美教育；凭借情境，促进整体发展”等四个阶段之后，逐渐形成以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“练”为手段，以“周围世界”为源泉的情境教学操作体系。在情境教学实验的基础上，她的实验和研究又实现了从情境教学、情境教育到情境课程的飞跃，相关成果不断涌现于报端。仅以教育类权威期刊《教育研究》为例，自1981年第8期李吉林发表《语文教学上的创设情境》开始，她在此刊共发表了13篇有关情境教育的研究论文。直到2010年前后，李吉林还在《教育研究》等杂志发表论文，从“意境说”、脑科学等角度不断完善情境教育的理论体系。人民教育出版社、教育科学出版社等先后出版了她的《李吉林文集》（八卷本）、《情境教育三部曲》（三卷本）等情境教育的研究成果。所有这些，都为她获取2014年全国首届基础教育教学成果特等奖奠定了坚实的基础。

二、教师专业发展进程中“教学即研究”的发展性特征

许多国家和地区在制定教师专业标准时，为了提高专业标准引领专业发展的针对性，都将教师的专业发展划分成若干个阶段，并使教师专业标准与专业发展阶段相对应。如英国将教师发展分为合格、核心、成熟、优秀和专家五个阶段；澳大利亚将教师发展分为毕业、熟练、精通和领导四个阶段；美国全国教师教育认证委员会（NCATE）、州际教师评价与支持联盟（INTASC）、全美教师专业教学标准委员会（NBPTS）和优质教师证书委员会（ABCTE）等四个机构都将教师分为候选教师、新教师、成熟教师和杰出教师四类。对此，我国有学者还建立了教师专业发展阶段与教龄之间的对应关系，将教师专业发展分为初步适应期（工作的第1年）、适应和熟练期（工作3—5年）、探索和定位期（工作10年左右）、教学成熟期（工作15年左右）和专家期（工作20年左右）等五个阶段。［3］

人们常用学历和学力描述学生的学习经历和学习能力，与之相对应，也可以用教历和教力来描述教师的教学经历和教学能力。这时可以发现，教师的教历和教力与学生的学历和学力一样，两者之间可能存在不完全对应的关系。为此，有学者认为，教师的专业发展在入职初期的情况基本相同，大约在教龄三年以后呈现较大的差异。如果以教师在岗的教龄（教历）为横坐标，以专业素质的实质发展（教力）为纵坐标，可以得到如图1所示的教师专业发展模式图。其中，教师专业发展的层级除了新职教师和教育家两个极端状态以外，相对比较稳定的层级对应普通教师、优秀教师和专家名师三种情况。由于不同层级教师专业发展的特征不同，低层级的要求较低，几乎每一个教师都能达到；而随着层级和要求的同步提高，能达到高层级的教师数量就逐渐减少。所以，各专业发展层级教师的分布呈现金字塔的形状（参见图2）。［4］

图1 教师专业发展的模式图

李吉林是处于教师专业发展金字塔尖的教育家。参照美国教师专业标准对教师专业发展阶段的划分方法，她入职以后的成长历程可以划分为新手教师阶段（从入职的1956年到1961年）、成熟教师阶段（从1962年到1978年）和杰出教师阶段（从1979年至今）等几个阶段，而且她在杰出教师阶段的后期还实现了由专家名师向教育家层级的飞跃。这样典型的成长历程，可以使广大教师深切地感受到，要获得专业发展不是坐等教龄的自然绵延，而是要争取专业素质的实质性提高。这样也就不难理解，教育行政部门在评审中小学特级教师、正高级教师等高层级的专业荣誉或专业职称时，总要控制人数比例，将特级教师的比例限制在教师总人数的1‰—1.5‰之内。

“教学即研究”（Teaching as Research）是美国哈佛大学教授达克沃斯（Eleanor Duckworth）在其专著中提出的。[5]达克沃斯的教学研究范式，就是“把教学和研究变成同一件事，教学即研究，研究在教学中进行”［6］。

李吉林的专业成长历程表明，她是当之无愧的“教学即研究”的典范。她也曾多次用“教师应该是思想者”“教育科研是学者型教师成长的摇篮”总结自己的成长历程，同时也以此勉励广大中小学教师。不过，在确定她的“教学即研究”起点时，可能会有不同意见。有人认为是从成熟教师阶段开始的，因为她从1962年开始发表教学论文；还有人认为是从杰出教师阶段开始的，因为她1979年以后开始发表研究论文，也是在这个时期才开始对情境教育的课题进行深入而又系统的研究的。之所以会形成这样的判断，与斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）等学者的观点有关。斯腾豪斯认为，“私下的研究在我们看来简直称不上研究，一方面是由于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，另一方面是因为我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处”。［7］其实，一线中小学教师的研究，都属于群众性而非专业性的研究，对他们研究成果的评价，应该尊重实际情况，允许多样性的呈现。实践形态的优秀课例“如同作家有自己的代表性作品一样……这些课例是教师教育理念探寻、教学艺术修炼的结晶，非一般论文所能代替的”；“就文本形态的成果来讲，也绝不只是局限于所谓的‘论文’，而更多地表现为教育叙事、教学案例、反思笔记、教育建模等”［8］。因此，李吉林从她选择了小学，并在小学教师的岗位上“辛辛苦苦、认认真真”地学习和工作之时起，就是她践行“教学即研究”思想的起点。

至此，再审视李吉林的三个发展阶段可以发现，反映其个体“教学即研究”能力的研究对象、研究方式和研究成果等要素都呈现一定的递进关系，并表现出发展性特征。具体表现在三个方面：第一，成果形式从实践性到文本性。李吉林在1956年至1961年的新手教师阶段，主要是适应岗位需要，积攒了相应的“备课笔记和公开课教案”，1962年之后才开始发表相关论文。第二，研究内容从发散性到收敛性。李吉林在1962年至1963年间发表的论文，都是围绕语文教学展开的，主要以某一篇课文或某一类知识的教学为主题；1979年之后，才慢慢聚焦到了情境教学或情境教育上来。第三，研究目标从解决问题到揭示规律。在李吉林专业发展的前两个阶段，她的研究主要是为了解决教学中遇到的实际问题，进入第三个阶段以后则主要是为了揭示情境教学或情境教育的有关规律。

三、不同层级教师专业发展的相应路径

从“教学即研究”的发展性特征可以发现，“教学即研究”是教师专业发展的动力和标志，其能力状况直接反映了一个教师专业发展所达到的层级。也就是说，要评判一个教师专业发展所达到的层级，不仅要依据其从教的年限等教历情况，更要看“教学即研究”等教力的发展状况。同时，对于某一个教师来说，“教学即研究”能力不是一蹴而就的，而是需要依靠教师个体的实践意识和创新精神，只有在实践中不断学习、反思和创新，才能获得“教学即研究”能力与专业发展层级的同步提升。

（一）新手教师：从经验中学习

新手教师刚刚进入教师行列，处于适应与转变的发展阶段。虽然他们在师范院校学习的过程中，系统地学习过相关教师教育课程的“书本知识”，也在实习等教育实践中体验过真实的教学活动，但是当以正式教师的身份承担属于自己的教学任务时，由于情境与角色的明显改变，经常会遇到难以处理的问题。实践表明，从经验中学习是加快“书本知识”向实践性知识转化，缩短新手教师教学工作的适应期，并形成“教学即研究”能力的重要策略。

从经验中学习，不是一种简单的移植和模仿，而需要对经验进行“深加工”，特别是要注意从经验的优劣、个体和学科的差异等方面进行全面的选择。所以，对于从经验中学习，有学者给新手教师提出了把经验“打包”的建议，以便“把他人的行、知、信、意甚至情境本身都一并考察反思，在透彻理解的基础上学习”［9］。新手教师从经验中学习的成果，主要是“要解决教学中的实际问题，使自己尽快地熟悉教材、了解本学科的体系，尽快地了解学生并掌握教学的一些基本规律，使教师的教与学生的学进入一种和谐的境界”，同时像李吉林那样积攒相应的“备课笔记和公开课教案”，而并“不是要出什么专著和撰写高质量的学术论文”［10］。也就是说，这个阶段“教学即研究”的主要目的是为了让教师教得自信、教得幸福、教有作为，让学生学得主动、学得轻松、学有成效，从而全面提升师生的生命价值。

（二）成熟教师：在反思中提高

新教师在经历一段时间的职业适应期之后，很快就会进入职业成长期并成为一名相对成熟的教师。随着教育教学工作逐渐走上正轨，成熟教师的各项能力都有较大的提高，一般都能够适应教育教学工作的多种需要，能相对从容地处理工作中遇到的诸多问题。同时，成熟教师也会从认知结构、教育信念和处世哲学等方面表现出相对的稳定性，一般不轻易接受外来信息和他人观点，也正因为如此，这个阶段教师的专业发展容易进入瓶颈状态，从而成为一名普通教师。如果要突破这一瓶颈，向优秀教师或专家名师的层级发展，最有效的策略是要学会向自己提问，学会自我反思，通过反思践行“教学即研究”并提高自己相应的能力。

反思是一种自省、思考、探究和评价，是行为主体立足于自我以外批判性地考察自己言行的过程。教师的反思主要是“把自我或自己的教育教学活动本身作为意识的对象，不断地进行审视、深思、探究与评价，进而提高自身教育教学效能和素养的过程”［11］。实践中的“课例研究”是“教学即研究”范畴反思的主要方式。“课例研究”中的反思可以有“教学中反思”“教学后反思”“观察性反思”和“反思之反思”等多种形式，关键要通过对有关主题的深度思考，形成像李吉林的《〈暴风雪中护羊群〉的教学》《漫谈词语教学》等那样的优秀课例和反思性文本，从而促进自己并帮助其他教师进一步掌握和运用教学规律，形成优化的教学设计，实现高效的教学效果。

（三）杰出教师：在创新中升华

随着成熟教师专业发展瓶颈的突破、反思意识的积累，就会渐入专业发展的杰出阶段，这时“教学即研究”就会成为杰出教师的行为习惯，成为一种“自然而然发生的、不需要做任何意志上的努力”的“无意”状态。由于“优秀教师要想实现高端发展，只进行技术层面上的课堂反思是不够的。缺乏理性的反思充其量只能使自己成为技术精湛者，难以实现从感性认识到理性认识的转变；只进行经验层面上的写作也是不行的，因为这种写作只是一种随机的、零散的‘碎片化’研究，难以将个人内隐的、琐碎的实践智慧上升为个人化的实践理论，更不可能形成具有前瞻性并自成体系的个人教学理论”。［12］所以，杰出教师要坚守课堂、坚持反思，同时还要结合自己的个性特点和学科特色，开展像李吉林情境教育那样富有特色的创新研究，在创新中升华自己的实践认识，逐渐形成自己独特的教学思想。

创新是人们运用已知信息，不断突破常规，发现或产生新颖独特的有社会价值或个人价值的新事物和新思想的活动。教育创新所产生的教育智慧是提高教学质量和促进学生发展的重要保证，同时也是促进教师专业发展的有效力量，能够“推动教师不断打破现有的思想定式、思维定式和心理定式，推动教师走向新的领域、新的视角、新的境界，从而构建起教师持续发展的内在动力机制以及自我更新机制”［13］。像李吉林等杰出教师或教育家所进行的创新研究，不仅能促使他们自身达到“教学即研究”或专业素质实质发展的更高境界，而且所形成的创新课例、教学思想、职业品格，还将对其他教师产生积极的影响，促进广大教师提高“教学即研究”能力和专业发展层级的不断提升。▲

[1]梅云霞.李吉林对教师专业发展的启示[J].中国教育学刊，2010（9）：68-70.

[2]张滢.奏响小学教改的中国旋律——记国家级教学成果特等奖、李吉林和她持续36年的“情境教育实践探索与理论研究”[N].中国教育报，2014-10-23（1）.

[3]钟祖荣，张莉娜.教师专业发展阶段的调查研究及其对职后教师教育的启示[J].教师教育研究，2012（6）：20-25.

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[5]Duckworth E.“The Having of Wonderful Ideas”and other Es⁃says on Teaching and Learning[M].3rd ed.New York:Teachers College Press,2006:173-192.

[6]张华.教学即倾听——达克沃斯教学思想管窥[J].当代教育科学，2007（20）：4-6．

[7]Stenhouse L.What Counts as Research？[J].British Journal of Educational Studies，1981（2）:103-114.

[8]柳夕浪.尊重多样性——教师研究成果的评价[J].当代教育科学，2007（12）：31-34．

[9]王红艳.新手教师如何从“经验”中学习[J].教育发展研究，2012（4）：53-56．

[10]陈平.引导新教师走上教学研究这条幸福之路[J].人民教育，2002（1）：48-49．

[11]李润洲，张良才.论“教师即研究者”[J].教育研究，2004（12）：60-64．

[12]孙国春.中小学优秀教师高端发展的路径——以江苏省南通市第一梯队名师培养为例[J].教育发展研究，2011（15/16）：65-69．

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