关于汉语听力教学法创新的一点思考

○吴 剑

（浙江大学 传媒与国际文化学院，浙江 杭州310028）

一、创新的背景

听力课是外国学生汉语技能训练课程的重要组成部分。然而我国对外汉语教学30多年听力单独设课的实践表明：当前汉语听力课教学效果难以令人满意与听力教学方法缺乏创新高度相关。从学生角度看，课堂上的听力训练不能有效地解决他们在现实交际中遇到的听力问题；从教师角度看，听力教学的组织难以形成良好的互动，较难找到短期内显著提高学生听力水平的教学方法。

我国学者自20世纪80年代起就开始了比较系统的汉语听力教学研究，对汉语听力教学理论与实践的诸多问题做过探讨，提出了很多建设性的意见。这些学者的研究按照对汉语听力教学法关注面的大小，可分成宏观和微观两大类。

（一）汉语听力教学法的宏观研究

比较全面、系统的汉语听力教学法研究，主要有杨惠元、孟国、刘颂浩等。

杨惠元（1988）出版的《听力训练81法》是国内较早系统地研究汉语听力训练方法的专著，旗帜鲜明地指出了听力教学法的独特地位和价值，总结了在听汉语语音、词语、句子、对话、短文等内容时可用到的81种教学方法。[1]他之后出版的《汉语听力说话教学法》（1996）[2]和《对外汉语听说教学十四讲》（2009）[3]两部专著，除了一如既往地强调听力训练的方法，新增了“听力课的教学环节设计”和“听力考试”的内容。他的主要观点是：（1）只有开设听力课，才有利于听力训练，才能加强听力教学的研究；（2）听力是一项专门的语言能力，训练听力的方法自然不同于训练说、读、写的方法；（3）在听力课上专门训练学生听力微技能，这是其他课无法替代的。[4]294

孟国（2003）认为先编写课文，然后录音教学（即：先文后声）的这种听力教学手段不能反映体现真实的交际语境。[5]他主张听力课应该采用实况汉语教学，这是他对汉语听力教学理论与实践的重要贡献。他此后发表了一系列论文，大部分汇总在《对外汉语实况教学研究》（2008）[6]这本论文集中。

刘颂浩（2008）出版的《汉语听力教学理论与方法》[7]在杨惠元、孟国等学者已有的研究基础上，把听力训练聚焦于语音训练和意义训练，不仅关注训练方法即“怎么练”的问题，也关注语料选择即“练什么”的问题。

杨惠元（1988）的研究是传统汉语听力课堂教学法的代表，孟国（2003）的研究则试图摆脱虚拟的听力训练而要求在自然真实语境中训练听力技能，这是一种新的听力训练思路。这两位学者的研究从20世纪90年代至今一直有着巨大的影响力，他们的研究显然受到了结构主义语言学的影响，认为听力教学应该在语言形式的五个层面上进行：在训练学生听懂一段课文时，教师先从声母、韵母、声调的识别出发，然后依次进入词语、短语、句子和篇章的层面，在这些层面上配置教学方法。刘颂浩（2008）则是在语言交际能力的框架（包括语言能力、语用能力、策略能力、流畅能力、背景能力等五部分）[7]下构建出了一个全方位的听力训练模式。我们认为，刘颂浩（2008）关于“怎样使用选定的语料进行听力训练”[7]的内容属于听力教学法，而“练什么”则是教材编写与教学法的接口问题。

（二）汉语听力教学法的微观研究

针对汉语听力教学法具体问题展开的研究，主要有马燕华、李红印、丁艳、毛悦和任丽丽、陈颖、杜欣等。

有的学者关注如何帮助学生跳过听力障碍。马燕华（1999）认为中级汉语水平留学生听力跳跃障碍的实现条件有三：第一，语境对该词语（句）有较明确的限制和暗示；第二，语境场景留学生比较熟悉；第三，语义连带关系比较清楚。[8]

有的学者关注听力课的形式和教学重点。李红印（2000）认为“汉语听力教学系统至少应该区分出四种类型，即：综合性听力课教学、附属性技能教学、自主型听力训练、应试型强化训练”。[9]他认为杨惠元（1996）提出的边听边记能力、听后模仿能力、检索监听能力、辨别分析能力、记忆储存能力、联想猜测能力、快速反应能力、概括总结能力[2]28这8种听力微技能中只有前三种为“听”所独有，其他五项“微技能”或多或少在“说”“读”“写”中发挥作用。他还认为听力课的教学内容和重点不只是专门训练学生的“微技能”，还应该在词汇、语法等语言点上多下工夫。

有的学者关注心理因素对听力教学的启示。丁艳（2004）认为“听”是一个主动积极地对信息进行认知加工的心理过程，学习动机、态度、兴趣以及情绪状态是影响听力理解的重要因素，所以要消除学生的情绪障碍、对学生进行可懂输入、调动学生的听力热情。[10]毛悦和任丽丽（2004）采用实验法、问卷法对60名汉语中高级水平留学生的研究表明：监控训练可明确教学目的，使学习者有针对性地学习，提高学习效率。[11]

有的学者关注基于新的语言教学理论的听力教学法。杜欣（2012）把任务型教学理论应用于汉语，提出了对外汉语任务型听力教学法，并对基于该教学法的教学设计、实施步骤以及案例分析做了详细的说明。[12]

我们认为李红印（2000）对四种听力教学类型的区分比较全面，教师主要还是应该关注综合性听力课教学，并积极探索适合综合性听力课教学的方法。从实证调查或从心理学视角展开的研究对汉语听力教学法有比较大的启发，如马燕华（1999）、毛悦和任丽丽（2004）、陈颖（2005）的研究，然而调查的被试较少，结论仍比较宏观，还有把研究进一步细化和深化的必要。

综上，我国学者已在汉语听力教学法研究上取得了引人注目的成就，尤其是杨惠元、孟国、刘颂浩的研究从不同角度概括出了可以应用于汉语听力教学的各种方法，为汉语听力教学的理论体系建设做出了重要贡献。然而相关的量化研究比较少，汉语听力教学实践中“令人担忧”的状况仍然没有得到有效改善。所以我们还需要更多的实证调查和实验研究，创新汉语听力教学法使其适应信息化时代对汉语教学改革的总要求。

二、创新的内容

汉语听力教学创新应该包含五个方面的内容：指导思想、研究方法、研究重点和难点、评判标准与教学模型。下面我们分别加以论述：

（一）指导思想

由于听力理解是涉及语言、认知、文化、社会等各种因素的复杂心理过程，汉语听力教学的理论基础除了结构主义语言学理论，还应参考功能语言学、认知心理学、比较语言学等理论。

汉语听力教学法的创新研究应该变革以往基于结构主义语言学聚焦语言形式的教学法，听力教学不应该局限于让学生去听清某一个音、听懂某一个词语或句子，而是应该聚焦培养学生准确理解说话者的意图和有效地进行语言交际的能力。

（二）研究方法

前人的研究多以总结在汉语听力教学中可以用到的方法为主，或者做小样本的实证调查。汉语听力教学应以量化研究为主。量化研究的样本量要足够大，覆盖面要足够广，既要涵盖国内的来华留学生汉语听力教学情况，也要涵盖针对国外学生的汉语听力教学情况。比如对国内外相同汉语水平班级的课堂教学研究，对大批量汉语学习者开展问卷调查，对大量汉语听力教师进行访谈，采用观察法、问卷法和实验法研究如何创新现有的汉语听力教学法。

今后的量化研究要建立在大样本的实证调查基础上，确保所得结论的科学性、实用性和普适性。

（三）研究重点和难点

今后汉语听力教学创新的研究重点有三：

1.研究适用于不同汉语听力水平学生的教学方法。学生听力理解能力的发展有阶段性，教师在汉语听力的初级、中级和高级阶段应当使用适合特定阶段的教学方法，特别是要重视研究这些教学方法使用的限制条件。

2.研究不同汉语听力水平学生的微技能发展顺序。杨惠元（1996）提出了8种汉语听力微技能[2]28，但没有提出它们的最佳发展顺序及其训练方法。通过教学实验研究的方法可以得出各阶段汉语听力微技能的最佳发展顺序及其训练方法。

3.研究如何有效利用信息化时代的多媒体科技设备创新汉语听力教学法。目前许多高校都配备比较先进的多媒体教室或语音实验室，在网络上也很容易获得各种听力材料，我们应该有效地把这些科技设备和听力材料利用起来，教授学生利用这些听力资源的方法。英语作为第二语言教学的许多方法值得我们学习与借鉴。

今后汉语听力教学创新的研究难点有三：

1.研究数据和资料的后期处理工作量大。量化研究得来的教学录像、音频文件、访谈等数据资料的后期处理工作将会十分繁重。研究人员如何定期沟通，统一评判标准，确保研究数据的科学性和准确性，将极大考验汉语教师的毅力和耐心。

2.听力教学实验研究以边听边记能力、听后模仿能力、检索监听能力、辨别分析能力、记忆储存能力、联想猜测能力、快速反应能力和概括总结能力这8种听力微技能为研究线索，研究它们的最佳发展顺序，探索适合每种听力微技能的训练方法，并对每种训练方法进行科学评估。为了确保研究结论的可靠性，每一次教学实验都要把实验研究者的主观因素影响降到最低，这也是很难的。

3.汉语长句听力理解中如何在句法的限定下利用各种上下文资源，汉语的关键词理解如何有效地激活听力图式，汉语学习者身体经验产生的认知图式如何有效地作用于听力理解，这些研究都需要神经语言学的支持和验证。

（四）评判标准

我们评判某种听力教学方法创新得当与否有两大标准：一是学生的听力焦虑感；二是标准化考试（新HSK）的听力成绩。

汉语听力焦虑可以发生在听力教学的各个阶段，下表是我们通过调查得出外国学生汉语听力焦虑的来源及其具体表现[13]：

表1外国学生汉语听力焦虑的来源及其具体表现

依据表1的内容，我们可以设计出信度、效度、区分度都比较好的汉语听力焦虑量表，然而对不同汉语听力水平学生高焦虑、中焦虑、低焦虑的判断仍有待统一标准。

标准化考试（新HSK）的听力成绩可以在考试后得到数据。为了确保结论的可靠性，我们最好选取参加同一批次考试的听力成绩。

（五）教学模型

教学模型的创新必须继承优良传统，稳扎稳打，步步推进，形成一种良性的创新模式。

比如，在宏观上汉语听力教学应该遵循：（1）可懂输入原则；（2）运用学生的背景知识原则；（3）可视化教学原则；（4）听力任务结构化、清晰化、简明化原则；（5）加强听力学习策略训练原则；（6）焦虑敏感性原则。

再比如，在微观上在听力前、听力中与听力后，可以有一些听力教学策略。听力前：（1）要告知学生听力材料的文体；（2）尽可能多地提供与材料相关的可视化听力素材；（3）头脑风暴策略，提高听力话题熟悉程度，通过提供向学生提问与听力材料相关的问题，尤其是遇到听力题材陌生，语料难度较大时，更需要教师事先准备好问题，供学生讨论。听力中：（1）适度焦虑，但要克服不良情绪的干扰；（2）引导学生去猜词和抓关键词；（3）听音认字、见字辨音，实现音义一体，正确激活听者语音图式和字符图式；（4）要强化听力策略培训。听力后：（1）及时进行信息反馈；（2）及时进行有效的重复听力训练；（3）学生阅读听力录音文本。

我们要以教学法为纲，统摄教材、环境、学生学习策略等诸要素，以听力焦虑感和标准化考试（新HSK）听力成绩为评判标准，探索听力焦虑与听力教学方法的互动关系，创新汉语听力教学法，丰富汉语听力教学的研究内容。我们认为，如果要用统一的教学模型统摄听力教学创新，不妨采取控制听力环境与训练听力微技能互动的模型：

图1营造听力环境与训练听力微技能的互动教学模型

图1是听力环境与微技能训练的互动模型，该图表明：听力环境中我们需要控制住焦虑源，创设一个适度紧张的听力环境，各种听力微技能的训练要以焦虑度为标准，并与其相互适应和调整。

三、创新的意义

汉语听力教学法的创新，主要有以下三点意义：

1.破解当前汉语听力教学效果难以提高的困境。听力教学创新要研究学生汉语听力水平难以提高的主要原因，不同教学方法在实际听力训练中的有效性程度，学生最喜欢和最讨厌的听力教学方法各是什么，学生希望教师采用什么样的听力教学方法，等等。只有找到了已有汉语听力教学法存在的问题，对症下药，才能破解当前听力教学的困境，显著提高汉语听力课的教学效果。

2.为海内外汉语听力教师提供教学建议。听力教学创新要研究各种听力训练方法在实际教学中的使用条件和教学效果，以便教师可以自由选择适合授课对象的教学法，这对海内外汉语教师的听力教学均有普遍的指导意义。

3.进一步丰富汉语听力教学法的理论内涵。听力教学创新要总结我国汉语听力教学法的历史演变，考察信息化时代背景下汉语听力教学法的最新发展，构建出一个系统性、实用性、兼容性比较好的听力教学模型，这些都将促进汉语听力教学法的理论体系建设。

[1]杨惠元.听力训练八十一法[M].现代出版社，1988.

[2]杨惠元.汉语听力说话教学法[M].北京语言学院出版社，1996.

[3]杨惠元.对外汉语听说教学十四讲[M].北京大学出版社，2009.

[4]杨惠元.中国对外汉语听力教学的发展[J].世界汉语教学，1992（4）.

[5]孟国.关于实况汉语教学的几个问题[J].语言教学与研究，2003（4）.

[6]孟国.对外汉语实况教学研究[M].线装书局，2008.

[7]刘颂浩.汉语听力教学理论与实践[M].北京大学出版社，2008.

[8]马燕华.中级汉语水平留学生听力跳跃障碍的实现条件[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1999（5）.

[9]李红印.汉语听力教学新论[J].南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学版），2000（5）.

[10]丁艳.对外汉语教学中影响听力理解的因素及对策[J].云南师范大学学报，2004（1）.

[11]毛悦，任丽丽.监控训练在速成汉语中高级听力教学中的应用[J].语言教学与研究，2004（3）.

[12]杜欣.对外汉语任务型听力教学研究[D].四川师范大学硕士学位论文，2012.

[13]吴剑.泰国学生汉语听力焦虑感的探索性研究[D].山东大学硕士学位论文，2010.