论语文课程目标嬗变中出现的问题

刘红梅 戴洪

任何课程目标都是特定时代的产物，都具有其存在的合理性，也具有一定的预期性和可行性，但同时因为时代的限制以及设计目标的主体本身的有限等因素，课程目标必然存在一定的局限。就我国中小学的语文课程目标的发展历程来看，主要存在以下问题。

一、被迫应变而非防患于未然

鸦片战争的坚船利炮轰碎了国人几千年来唯我独尊的幻梦，轰开了国人几千年来闭关锁国的愚昧。该睁眼了，应该“师夷长技”！世界这扇门太大，必须找到世界的窗口。“日本人向西方学习有成效，中国人也想向日本人学习”。[1]中国长期以来一直奉行的“存天理，灭人欲”“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”等古训，使儿童在日常生活中不知不觉丧生了自我，丧失了天性。于是内外交困的晚清学习并借鉴日本的“课程”。但晚清是在50年后经历了甲午战败的巨创深痛之时，被曾经的学生日本打败后才学习日本的。很显然，对日本的学习，是一种必然的被迫选择。

学习美国，又何尝不是！第一次世界大战期间，日本帝国主义趁欧洲各帝国主义国家忙于战争、无暇东顾之际，加紧了对中国的经济、政治和军事的侵略。这激起了我国人民的仇恨和反抗。而美国标榜要保持中国领土完整，这迎合了中国国民的反日情绪。因此，五四运动前后，美国实用主义教育思想在中国风靡一时，我国教育又把美国作为观察世界的窗口，有了1923年通过的《新学制课程标准纲要》。

新中国成立后改革开放前，学习苏联，走社会主义道路，也不是主动的选择！由于意识形态的差异，拒斥西方资产阶级阵营的一切，而我国又缺乏社会主义建设的经验，苏联是搞得很成功的社会主义国家，理所当然应成为学习的榜样。

二、矫枉过正而非扬善救失

语文设科之初的目的和要求在于为官和从“他人”而求“本人”。“奏定”学堂《章程》规定“中国文字”要义在“供谋生应世之需要”；而“中国文学”其义在高小“以备应世达意之用”。以“约束”而求“自由”[2]。程朱理学要求“只是教人明天理，灭人欲”。但到了19世纪末20世纪初，语文对人的自然性的忽视达到了极致。

于是，20世纪50年代以前的语文课程目标，主旋律就是找回自由，解放自我。主要表现之一：自我地位的肯定。首先是独特性。花有百样红，人与人不同，应该求同存异。在我国真正意义上的第一次语文课程文件的目标栏的第一条有了明文规定：“使学生有自由发表思想的能力”。而以后的课程目标将其换成了“叙事说理及表达情意”，即特别强调个体的看法、感受。如果说1923年的“自由发表思想”比较空泛，那么从1929年起到1948年对这一条进行了方向性指导：“用语体文、语言及明易文言文”。其次是对主体性的逐步认同。从1923年到1948年的课程目标，“使学生……”的使用频率越来越低，“养成学生的……习惯”的使用频率越来越高，也就是学生的自我主体性越来越被认同。即教是为了不教。

之二，不同阶段学生的不同需求。小学部分注重激发学生的兴趣。如，“练习运用通常的语言文字，引起读书趣味”，“欣赏相当的儿童文学……增长阅读儿童图书的兴趣”，“指导儿童练习平易的语体文……培养其阅读的能力和兴趣”，“指导儿童由环境事物和当前的活动……开拓其阅读的能力和兴趣”。初中部分侧重于学生的自由与习惯。如，“自由发表”、“充畅地”、阅读“书报”、“书籍”的习惯，“有阅读的习惯”等。高中部分则偏重于学生的欣赏和创新。“欣赏中国文学名著”，培养学生创造“新语言新文字”、“国语新文学”之能力，“培养欣赏文艺之兴趣，及陶冶文学上创作之能力”。

之三，是对人的自我满足如何能实现的求索。“古书”、“中国文学”、“文言文书报”、“本国语言文字”、“固有文化”等正是对历史的反思。除了对传统进行扬弃外，还应该分享现在，主要途径是尽可能地开放手、脑、耳、口等感官。如“自由发表”、“能看”、“充畅地叙事说理及表达情意”等。追了过去，有了现在，还要展望未来。就个人而言，“传达思想，表现感情”，“养成其整齐清洁迅速确实的习性和审美的观念”，“能看平易的古书”，“能作文法通顺的文字”，“养成阅读书籍之习惯，与欣赏文艺之兴趣”，有“创造国语新文学之能力”。就民族而言，“激发其救国图存的意识与情绪”，“唤起民族意识与发扬民族精神”，“唤起爱国家爱民族意识，发扬大同精神”。

设计的初衷是好的，但理论的运行中，这个自我，到底是“具有广阔的、现实的、历史的、人类的、生命关怀的、博大的”自我，还是正如鲁迅所批评的“以个人悲欢为整个世界”的自我中心的狭隘的自我？不妨借鉴钱理群整理的资料[3]：刘半农强调“吾辈做事，当处处不忘有一个我”；钱玄同敬告青年学生“是二十世纪的‘人，不是古人的‘话匣子”，“我们的话怎样说，文章就怎样做”。这些言论在极力倡导解放自我的同时似乎也埋下了自我中心的祸根。这一点研究者臧清在《一条有待重访的语文教育之路》中尖锐指出：“即使像有些学者主张的那样，通过语文教育换回张扬个性，解放自我的五四精神传统，但对于当代以自我为中心的青少年，在当代无一不指向个人欲望的氛围和环境中，张扬个性的号召显然已经失去了应对现实的能力。”由此看来，人的自我发展是人的发展的永恒主题，需要得到认可；但必须适度，一旦过火，就可能陷入一切以我为中心的可怕深渊。同理，一旦出现问题，便一棍子打死也不行。因为一好就好上天，一差就差得不见底，都是事物的两个极端！

“要学习苏联，在政治上、组织上、思想上、技术上，在法律、财政、经济、文化、教育等方面，都要学习苏联”，“苏联的今天就是我们的明天”。学习苏联，一切照搬，就是对“自我解放”矫枉过正的另一个极端。“每一个教育工作者必须意识到：新民主主义的教育方针是要把顾影自怜的个人主义彻底肃清，革命的英雄主义与集体主义必须建立。”就这样，好不容易取得的成果，就连同脏水，将婴儿一起倒掉。强调过头，必然会适得其反，自我的主体地位让位了。一是兴趣（除文学大纲外）不再提及，二是1963年到1980年教学大纲干脆取消“听说部分”，三是观点必须正确，这里的分歧不在正确本身，而在评判正确的标准。就这样，为了社会，为了民族，为了政治思想教育首位，人成了接受思想教育的奴才，这里的人包括教师和学生。不仅如此，人更成了盛装知识的容器。“严格训练”，“严格要求”的应试教育从此成为学生身上的枷锁。

三、剑走偏锋而非紧绕根基

2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》设计了十条总目标，其中，第1-2条从社会与人生、民族文化与全球文化的宏观层面做了指导，第3-5条则从情感与态度、方法与习惯、求实与创新的中观层面进行指点，而剩下的5条则是从微观层面具化为听、说、读、写、用的指导。2003年《普通高中语文课程标准（实验）》的课程目标将高中语文必修课程和选修课程揉和为五个纬度：让积累与整合统一成为富有个性的语文学习方式，让感受与鉴赏协调审美自然、社会和艺术，让思考与领悟共同致力于自身的成长，让应用与拓展成为学生扩展视界的双轮，让发现和创新成为提升自己的双翼。显然，21世纪的两个语文课程标准的课程目标设计得很好，因为这一目标是以人为旨归的学生身心发展的规律、社会需求的重点以及知识的性质和价值的三足鼎立。

但是，新时期语文课程目标在运行中还是出现了剑走偏锋的两大乱向：要么不改，要么乱改。这乱改主要表现为三种扭曲。一种是把个体全面和谐发展扭曲为尽最大可能让学生自己发展，表现在师生方面，学生则唯我独尊，教师则把课堂全权相让。课程不再外在于学生而加诸学科知识体系，也不考虑教师计划传授给学生的知识信息，而只是追求主体得到的属于个人的经验和体悟。于是“师生们把文本的语言、意象、人物、景致等当成材料。按各人的视界，捎去了自己的观点，各说各的，失去了评价的客观标准，出现了意义的过度诠释现象”。[4]但是“一千个哈姆莱特毕竟还是哈姆莱特。‘创造也不能离谱太远。例如有的学生读了朱自清《背影》后的一大‘发现竟然是：父亲违反了交通规则！这种‘发现恐怕比老师提供‘标准答案更糟蹋了名作[5]。有的走得更远，抛开课标，抛开教材，只要感觉良好，一任自己在讲台天马行空地神侃狂吹，吹得学生如痴如醉，侃得学生顶礼膜拜。一种是把个体全面和谐发展扭曲为只有在自己的价值被社会认可后才可能实现，其实质是升学狂。为了升学，教师对学生进行考试与作业的轮番轰炸，“考考考，教师的法宝；分分分，学生的命根”，学生不堪其苦，教师不堪其累。学生担忧前途、担忧不能回报父母、担忧不能给老师争光等等，导致学生过度焦虑、忧郁，产生厌学情绪，严重的还造成心理失衡，引发恶性事件，带来一系列社会问题。另一种表现为“模仿秀”。教学的目的是成就学生而非表现教师。可一些语文教师似乎只为发挥自己，“进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材；其施之也悖，其求之也佛。”目前，普遍存在的一些错误的做法：注重感悟，轻视训练；注重理解，忽视积累；注重兴趣的激发，轻视习惯的培养。绝大部分教师把分析讲解作为课堂教学的主要方法，上公开课，也以课堂气氛是否活跃和教师讲得是否深刻作为评课的主要标准，似乎如果让学生记点就幼稚，背点就没水平，上不了档次。

这三种扭曲实质就是“学生中心、学科中心、社会中心”，都偏离了人这一根基。以学生为中心，就会倾向于过程、体验的非技术取向。这样做从目标到评价都考虑到了学生的需要，既激发学生兴趣，在教学活动中发现教材，使学生积极参与，还使学校与家庭、与社会形成网络，但学生毕竟以求知为天职，而学生除了是学生以外，还可能是上帝缔造的可爱的生命，有人疼有人爱；也可能是被上帝抛弃的可怜虫，被离异父母摧残，甚至根本就是孤儿……所以，以学生为中心，还是不能实现学生全面发展的要求。以学科为中心，则会强调一种技术——科学取向。学科珍视的是知识，从课程目标引领成才方向，到课程内容的承传教材库中选取的经典文化，到教室里围绕教学目标活动的课程实施，再到教师定期、定量判断是否达到预设教学目标的课程评价这一流程，无不表现了作为课程主体的人，作为课程主体的教师和学生，他们都不能成为他们想成为的人，而只是按照别人愿望去接受必然的愿望，以社会为中心，则容易流入角色化的偏狭的工具化取向。人是生活在社会中的人，但除了社会角色，人还有自我的一面。有句话说得好，成就意味着成功，但成功不一定幸福，幸福是自己感觉到的。

所以以上三者要平衡发展，有自己的空间，只有共同指向人这一根基，才能真正做到使人全面和谐健康发展。学生首先是人，然后才是学生，考虑学生角色的时候应该时刻想到人的需要，人才是学生的本色。学科知识只有被人理解，为人服务，才会有用，否则，学科知识就会形同虚设甚至成为累赘。人是社会的细胞，如果没有人，社会便不成其为社会，只有人发展了，社会才会更好地发展。综上所述，学生、学科、社会的共同指向即人。人就是使三者往一处想，劲往一处使的核心。换个角度，就是说，人，只有人，才能与三者相连、相交，即有且只有人才真正与三者交融，没有其它任何事物能做到这一点。

注释：

[1]吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社，1999：171.

[2]张胤.“圣人”、“真人”、“超人”和“无人”——从中西人文主体精神的解析看主体性教育的抉择[J].宁波大学学报（教育科学版），2004，26，（1）：20-25.

[3]钱理群.五四新文化运动与中小学国文教育改革[J].中国现代文学研究丛刊，2003，（3）：37-62.

[4]蒋成瑀.对阅读教学过度诠释的思考[J].语文学习，2003，（11）：35-38.

[5]钱梦龙.为语文教学招“魂”[J].中学语文教学，2004，（2）：10-12.

（刘红梅 重庆市兼善中学 400700 戴洪 重庆巴南洞第五小学校 401320）