影响校本课程开发的观念问题探析

摘   要 校本课程，是新课程理论实施以来，在教学实践中最难整体实现的课程类型。基于校本课程基本理论，结合对中小学实施校本课程得失的分析，认为影响校本课程有效实施的关键在于对课程价值观的理解和实践。

关键词 校本课程  生成性  学生本位

校本课程，是2001年国家推行新课程理念以来一直推行的标志性课程之一。从课程开发的逻辑范畴上看，它属于以课程的设计、开发和管理为主体的逻辑体系，是国家课程、地方课程和校本课程等三种类型中的一种，开设的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。对于校本课程开发至关重要的教师校本教研而言，学者朱宁波、齐冰认为，在思想观念上应注重吸引和接近受引领者、实施令人信服的引导、促进受引领者的自我传播[1]。这体现了对学生作为学习的主人、基于学生现实进行发展和促进学习迁移的重视。另外，校本课程的开发离不开教学实践。对此，学者傅维利、刘磊认为：“一方面强调实践必须是真实作用于客体的物质活动，另一方面又把意识性看作实践不可或缺的重要组成部分”。“所谓‘实践’就是实践主体形成实践观念并以实践观念为尺度，通过实际操作，对现实事物进行实际的分解和综合，创造符合于实践观念的规定性客体，进而实现其有目的地改造和探索现实世界的一切社会性客观物质活动”。通过对相应的执行研究，得出构成个体实践能力的四个要素：实践动机、一般实践能力、专项实践能力、情境实践能力等[2]。这些观点，为校本课程开发提供了重要的思想指导。从理论上进行分析，主要是在课程目标上，社会本位与个体本位，知识本位与能力本位、观念本位，教师本位与学生本位的关系处理存在不同的理解。在教学实践中，具体表现为要处理好以下几个具体问题。

一、以校为本还是以生为本

校本课程，顾名思义是以校为本。但对于“以校为本”的理解，不同学校却有着巨大的差异，但其核心问题还是由其课程价值观、课程实践习惯的不同导致的。

1.在“以校为本”概念下的惯性思维

在我国中小学教学实践中，以社会本位、知识本位和教师本位为主要标志的学科课程，是主流的、习惯的课程类型。新课程设置校本课程的主要动机，在于弥补由于学科课程一统天下而带来的对学生个性发展的照顾不足。因此，校本课程的课程类型设置，应立足于个体本位、能力与观念本位、学生本位，满足学生多样化的学习需求。

在学科本位课程的惯性影响下，以校为本的理念，极易产生以学校管理为本，以教师兴趣、特长为本，以现成的、成型的知识传授和能力训练体系为本的思想方法。在课程管理上，为求方便，很多学校便自然而然地将传统学科课程的设计和管理思路嫁接到新开发的校本课程中。

校本教研的深度不足，也是影响校本课程开设质量的又一惯性因素。通常学校习惯的工作思路是：学校提出开课要求——教师按要求设计课程——学校根据教师的课程设计考核、评价课程。虽然各门课程都被冠以“基于学生的发展”、“满足学生的兴趣”、“开发学生的潜能”等标签，但课程由教师设计，教学内容、教学方法等由教师主导这一基本特征决定了这并非校本课程要实现的核心价值。

2.在不同思路下的校本课程开发方式及其影响

（1）以学校现有的教学条件、教师资源的结构特点、学校的管理风格等因素为基础进行开发

在这种方式下，学校、教师在设计课程时似乎比较方便。无论是学校对课程的管理，还是教师对课程的设计、研究，都是以教师为主的传统思路，操作中易于同教学习惯对接，学生似乎也比较轻松，只需在排定的时间参加课程学习即可，专心听讲、完成作业等学习过程中的好品质仍然发挥着主要作用。然而，其本质特点仅是：在原有课程基础上再增加一些不同内容的新的学习任务。

（2）将传统的兴趣小组活动视为校本课程

由于兴趣小组形成的关键在于学生兴趣，因此从表象上看，将现有的兴趣小组活动直接冠以校本课程的标签，似乎满足了学生的兴趣，体现了学生在学习中的个别差异。但在操作中，有两种隐患容易被忽略，从而最终影响课程质量。

一是课程变为在教师带领下的某种技能、特长的训练活动，长此以往，学生的确能练出一技之长。但这种方式，仍是以教师为主导，对学生实施的训练。它更强调遵循某个训练领域内技能形成的自身规律，并非以学生的学习意愿为主导。

二是以某项技能的训练为主线，不免导致只有少数同学对此感兴趣。这样，课程对学生的覆盖面将比较狭窄。作为校本课程，对最大限度地照顾全体同学的自主性、能动性的特点重视不够，是较明显的缺陷。

这两种都是中小学较为常见的形式，从校本课程设计的价值追求上看，并不是真正意义上的校本课程。

（3）以学生的潜能为基础促进学生生成课程

以开发学生潜能为主旨，通过课程来促进学生生成新的学习内容、学习历程的方式，是最符合校本课程开发价值观的方式。在新课程理念中，其表现形式是综合实践活动。其综合性、实践性、开放性、生成性和自主性，决定了同传统的知识教学、能力训练的课程形式不一样。在这种方式下，个体本位、能力和观念本位、学生本位的价值观能够得到体现，学生在学习中，能自主地生成新的自己感兴趣的学习目标和相应的学习内容。

然而，由于我国长期以来的学科教学传统和管理习惯，学校、教师，乃至学生都极不适应这种看似“漫无边际”的课程。由于学生可以自定学习内容、学习进程，就给教师的指导、学校的考核带来了全然不同的新要求。对教学质量的评价一改过去统一、标准化的特点，变为开放的、多元的、情景的。学生能否如愿表现出其主动性，教师是否善于转换角色，引导学生进入主动状态，是其中的关键。

二、教师开发还是学生开发

校本课程不能只视为一门或几门，而应该是层出不穷的多门。这就需要学校不断地推出新的、适合当下学生学习需求的校本课程。从校本课程价值追求上看，对个体本位、能力和观念本位、学生本位的追求，也决定了开发主体必然应以学生为主。

1.开发主体的不同导致参与课程心态的不同

一般情况下，对于校本课程而言，课程开发的主体有学校、教师、学生这三种基本方式。由于开发主体不同，师生在课程实施过程中的心态、体验是不同的。

（1）学校为主体

在这种方式下，教师和学生都处于被动的执行者地位，所谓校本课程，就是学校规定必须完成的一项新的教学任务。教师尽力体会学校的意图并执行，学生在教师带领下完成规定的学习，没有发自内心的、渴望探求新知的欲望。

（2）教师为主体

这种方式通常能直接反映教师在某领域的独到见解或能力特长，在实施中往往能给学生带来较为直接的知识、能力特长、体验等领域的帮助。如学生认真参与其中，的确能获得较大收获。与习惯的学科课程相比，不同之处仅是：由学校教学计划规定，或是根据某教师设计实施。学生学习状态仍以被动、服从为主，是该方式的最大弱点。

（3）学生为主体

这种方式能真正体现校本课程对个体本位、能力和观念本位、学生本位的关注。在这种方式下，学习目标的确定、学习内容的延伸、学习质量的掌控、学习成绩的评价等环节的主动权均由学生掌握，教师在其中起到发动、点拨、调控、支持等作用。学生在学习过程中，始终能体验到对未知领域的兴奋、好奇，且由于未限定任何学科领域，学生可沿着自己的兴趣点，将学习、探索活动延伸到任何领域，十分利于学生建构自己合理的知识结构，因而十分符合校本课程的价值取向。

2.由不同课程预期带来的课程质量简析

由于校本课程不是现行评价体系下的统考“主科”课程，因而靠习惯的外在、量化的评价，并不能体现其本质意义，应以体验性的质性评价为主。而且，课程开发主体的不同，对课程质量也将带来极大的不同：以学校为开发主体的方式，师生双方均处于被动的执行状态，教学极易流于形式，仅仅是在课程设置时很方便，学校认为可行，就能设置。以教师为开发主体的方式，教师能够保证课程设置内容、流程的合理性，但学生仍处于被动地位，且教师在此基础上不断更新教学内容的空间有限，长此以往，将有导致教师负担过重的可能性。以学生为课程开发主体的方式，教师的主要精力不必放在学习内容的研究上，主要强调对学生探究、关注点的感知、引导和鼓励，也就是说，从关注学习内容转变为关注学习策略。

三、校本课程的教学管理问题

在教学管理中，通常将涉及教师、教材、教学时间、教学地点、教学常规要求、考核方式等显性的具体问题。在此，将主要探讨相对隐性的观念问题。

1.课程中的质量观

由于倡导学生自主生成，决定了校本课程无法使用统一的教科书，各班（或各小组）的学习内容、学习领域、学习经历均由自己探索的兴趣决定，因此无法用统一的考试进行衡量。因此，评价教学质量的标准不是统一考试的分数，而是在学习、探究中的体验和收获，体验自述、协作水平、学习状态、成果呈现等，都是评价的依据。

2.课程中的教师观与学生观

在体现学生本位精神的校本课程中，教师应该成为真正意义的引导者、协调者、激励者，是辅助学生完成学业的“与学生平等发展中的首席”。在学习中建构真正自己想要的知识结构、能力结构，体验自己感兴趣的学习历程是学生在校本课程中应有的核心体验。教师在课程实施中的作用，更多地是结合学生的学习活动，调整、体现师生之间在教与学的过程中新地位、新作用。

3.课程评价体系的建立

在此唯一需要强调的，是评价体系的导向功能。一切手段、方式的运用，都必须服从和服务于课程价值观的实现。要素应包括课程目标、流程、师生地位、学生状态、成就形态、人格成长等。总之，应体现出注重学生体验、亲历，注重成长的过程，注重同学间相互协作的历程，注重教师在其中的点拨、激励作用。

四、影响校本课程的校外因素

从新课程理念的角度看，校本课程更像综合实践活动。综合实践活动的四大要素——研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育、与信息技术融合等，为校本课程的开发提供了较为现实可行的选择领域。从影响课程的校外因素看，主要有社区资源和家长态度。

1.社区资源的利用

任何一所学校都处于某个社区范围，同时社区的自然环境、社会形态、经济基础等，又构成了学校发展的外部影响源。学生基于个人生活、成长过程中的观察、体验在教师引导下，提出自己感兴趣的研究问题，必然离不开对社区资源的利用。无论是自然的、生态的因素，还是社区文化、社会公益，甚至是经济格局等，都是学生产生探究兴趣的不竭源泉。

2.家长预期与校本课程实践

在当前的教育现实影响下，家长们往往存在着极为矛盾的心态：一方面，都希望子女能够获得全面发展、健康发展;另一方面，又怕学生在激烈的升学竞争中败下阵来。因此，校本课程的实施，必须获得家长们的理解与支持，学生才能真心地投入其中，才能保证课程发挥其应有作用。任何一刀切、行政命令式的要求，都必将无法获得实际成效。依靠卓有成效的课程实施，真正促进学生成长、进步，是吸引学生参与、获取家长支持的最重要的因素。

参考文献

[1] 朱宁波，齐冰.基于教师专业发展的校本教研专业引领的实施策略[J].教育科学，2008（6）.

[2] 傅维利，刘磊.个体实践能力要素构成的质性研究及其教育启示[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012（1）.

[3] 徐洁英.国家课程地方课程和校本课程的含义、目的及地位[J].教育研究，2005（8）.

[4] 熊梅，脱中菲，王廷波.校本课程开发实践模式探索[J].教育研究，2008（2）.

[5] 靳玉乐，赵永勤.校本课程发展背景下的课程领导：理念与策略[J].课程·教材·教法，2004（2）.

[6] 曹石珠，张传燧.多元一体美美与共——论多元文化视野下少数民族地区地方课程开发的基本原则[J].中国教育学刊，2008（6）.

[7] 钟启泉等主编.为了中华民族复兴为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[作者：杨国龙（1964-），男，云南楚雄人，楚雄师范学院教育学院副教授。]

【责任编辑  郭振玲】