普通高校本科教学质量满意度实证研究

收稿日期：2014-12-03

作者简介：李国超，华南理工大学高等教育研究所硕士生。（广州/510640）

摘 要：研究表明，案例高校本科教学质量满意度主要影响因素是专业喜爱程度，专业类型和学习成绩等对本科生教学质量满意度影响不显著。当前，案例高校本科生最满意的是学风与教学效果，其次是教师与教学资源，再次是教学与实践，最后是课程和专业设置与教学管理。为提升本科生满意度，高校在课程和专业设置中应充分考虑本科生需求，加大本科教学经费投入，改善本科教学和实验设施完备度和使用率，合理运用教学方法，发挥教育的艺术性以及加强本科生创新精神和实践能力培养等。

关键词：普通高校;本科;教学质量满意度;实证研究

教学质量属于有机复合概念，没有单一衡量标准。目前，教学质量有三个较具代表性定义：一，教学质量是指教育所提供的成果或结果达到教育目标系统规定标准的程度;二，教学质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类需要相关的程度;三，教学质量是指在一定时间和条件下，学生在教学过程中的发展变化达到某一标准的程度以及不同公众对这种发展变化的满意度。[1]可见，本科生作为教学活动的主体，对教学质量满意度评价应最具发言权，这也是本研究理论基础之一。此外，面对经济社会转型升级，经济社会发展对高等教育和高等学校提出了更高要求，高校要在激烈竞争中获取优势，提升教育质量是关键。教学质量是教育质量的决定因素之一，本科生作为高校教学质量的直接感知者，对所在高校教学质量满意程度很大程度上反映了该校教学质量一般水平，同时更能反映出高校实际教学中存在的问题，有利于高校有针对性地进行教学改革和提升教育质量。

学生满意度研究理论基础源自顾客满意度。近年来，国内学者以对顾客满意度研究为理论基础，同时借鉴国外学生满意度测评的理论研究与实践操作方法，开始关注我国高等院校学生教学质量满意度的调查与研究。但在实际调查研究方面大多都是从心理学或人文关怀的角度进行的定性研究，而定量分析的较少。[2]通过对中国知网等数据库检索发现，国内学者以教学质量满意度为题开展研究始于2006年，起步较晚。截至目前，研究成果最多年份为2013年，共7篇学术论文。此外，现有研究涉及领域较广，如按照办学类型，现有研究可分为研究型大学、教学研究型高校、教学型高校、高职高专、独立学院和继续教育院校研究等;按照科类结构，现有研究可分为综合性大学、工科院校以及师范院校等教学质量满意度研究;按照评价主体，现有研究可分为社会评价、教师评价和学生评价等研究;按照办学层次，现有研究可分为专科生、本科生和研究生评价等研究，其中专以普通高校本科生为调查对象的较为鲜见。基于此，本文以H高校为案例高校，以H高校本科生为调查对象，采用定性与定量相结合研究方法，以客观和准确揭示我国普通高校本科教学质量满意度现状以及存在问题，进而提出解决对策。

一、研究对象

本研究以H高校本科生为调查对象，以H高校本科教学质量满意度为例分析我国普通高校本科教学质量满意度现状及存在问题，提出解决对策。

二、研究设计

为全面客观反映普通高校本科教学质量满意度现状，在普通高校本科满意度评价量表编制前先以H高校为案例开展了普通高校本科教学质量满意度影响因素研究。通过整理和分析相关资料，针对本科生群体的特殊性，参照顾客满意度模型以及经过专家咨询和课题组讨论等，初步确定本科教学质量满意度影响因素调查量表。量表变量分为课程和专业建设、教学资源与利用、教学管理与改革、师资建设、学风建设、教学实践及教学水平等七个维度。为确保答案填写真实性和量表回收率，采用现场发放并回收方式，共发放调查量表50份，收回量表43份，量表回收率为86.0%，其中有效量表40份，量表有效率为93.0%。在对调查数据进行统计分析的基础上，选择获选比例在65%以上的指标为本科教学质量满意度影响因素项目，共计50项。经过专家咨询和课题组内部讨论等，最终确定本科教学质量满意度评价量表。量表变量共45项，其中1至5为被试信息，包括专业类型、学习成绩和专业喜爱程度等。其余为观点态度题，共40项，分为课程和专业设置与教学管理、教师与教学资源、教学与实践以及学风与教学效果等四个维度，如表1所示，各维度包含10项题目。采用现场发放并回收方式，共发放量表350份，收回336份，其中有效量表331份，量表有效率为98.5%。

三、研究方法

本研究调查数据收集采用了问卷调查法。其中满意度影响因素调查对象为H高校全日制本科生和研究生，满意度评价调查对象为H高校全日制本科生。

本研究调查数据处理采用了SPSS16.0统计分析软件。其中，观点态度类变量均采用李克特五级正向计分法：“非常不满意”计1分，“不太满意”计2分，“一般”计3分，“比较满意”计4分，“非常满意”计5分，不能确定计0分。

四、研究评价

（一）信度检验

信度主要评价量表测量结果的一致性、稳定性和可靠性，多以内部一致性表示。一般来说，如果是标准化测定量表，通常分别进行总量表和各个领域的评价，对包含各种条目的一般问卷，很难进行整个调查表的考评，一般就对某些条目或领域进行考评，并以此间接说明整个调查表的好坏。[3]本研究所用量表为李克特五级标准化测定量表，因此采用同质性和分半信度方法分别对总量表和各分量表进行了信度检验，结果如表2所示（操作步骤略，下同）。

经过检验可知，如表2所示，案例高校本科教学质量满意度评价总量表和各分量表信度系数均大于0.85，表明量表具有较高内部一致性，量表信度较高。

（二）效度检验

效度主要评价量表的准确性、有效性和正确性。其中，内容和结构效度一般被认为是检验效度的最常用和最有效方法，本研究也采用这两种方法。内容效度方面，在指标体系设计过程中，笔者查阅了大量国内外有关教学质量满意度的期刊文章、学位论文、报刊资料和专著等，经过专家咨询、课题组内部讨论以及满意度影响因素和评价两次调查，使指标最大限度反映本科教学质量满意度问题，因此，量表具有较高内容效度。结构效度方面，采用了相关分析方法。Pearson相关分析结果表明（如表3所示），在0.01的显著性水平下，案例高校本科教学质量满意度评价量表与各分量表平均值的相关系数均大于0.84，各分量表平均值的相关系数均大于0.60，p<0.01，均呈显著相关，表明量表具有较高结构效度。

五、结果分析

（一）普通高校本科教学质量满意度的人口统计学分析

教学质量满意度评价是一个复杂的过程，其构成要素具有客观性，而评价主体具有主观性，人口统计学差异很可能导致评价结果出现差异。此外，为针对各类学生有针对性地进行教学改革，有必要比较分析不同类型学生评价结果，以改善和提升各类学生教学质量满意度。

1.专业类型与本科教学质量满意度

案例高校不同专业本科生教学质量满意度评价结果为：理工科生平均评分为3.41分，非理工科生平均评分为3.44分，结果如表4所示。

由表4可见，独立样本T检验结果显示，在0.01的显著性水平下，无论整体还是各维度，案例高校不同专业本科生教学质量满意度之间不存在显著差异。同时，非理工科生满意度平均评分均略高于理工科生。这可能与H高校的学科发展战略有关。为建设成为综合性研究型大学，H校对各个学科和专业发展都较为重视，注重学科间的协调发展，因此不同专业本科生教学质量满意度之间没有明显差异。同时，为建设成一流研究型大学，该校对当前发展较薄弱的非理工科倾注了更多资源和关注，

因此非理工科生满意度并不比理工科生低。相关分析结果显示，在0.01的显著性水平下，专业类型与普通高校本科教学质量满意度之间不存在显著相关关系，表明专业类型不是本科教学质量满意度的重要影响因素。

2.学习成绩与本科教学质量满意度

案例高校不同学习成绩本科生教学质量满意度评价结果为：成绩优秀本科生平均评分为3.44分，成绩良好本科生平均评分为3.39分，成绩中等本科生平均评分为3.38分，成绩较差本科生平均评分为3.50分，具体差异还需通过事后多重比较分析，结果如表5所示。

由表5可见，单因素方差分析结果表明，在0.01的显著性水平下，案例高校不同学习成绩本科生教学质量满意度之间不存在显著性差异，表明学习成绩不是本科教学质量满意度的重要影响因素。这可能与大学的学习氛围和大学生自身特点有关，相对中小学，大学具有更为宽松和自由的学习环境和氛围，加之作为主观能动性特点较强的个体，大学生主要依靠自主性学习，因此学习成绩虽然一定程度上反映了高校教学质量，但较好的学习成绩并不代表较高的教学质量，也不能代表较高的教学质量满意度，因此学习成绩与本科教学质量满意度之间不存在绝对的正向关系。相关分析结果显示，在0.01的显著性水平下，学习成绩与本科教学质量满意度之间不存在显著相关关系，说明学习成绩不是本科教学质量满意度的重要影响因素。

3.专业喜爱程度与本科教学质量满意度

不同专业喜爱程度本科生教学质量满意度评价结果为，非常喜欢所学专业本科生平均评分为3.80分，比较喜欢所学专业本科生平均评分为3.51分，一般喜欢所学专业本科生平均评分为3.28分，比较不喜欢所学专业本科生平均评分为3.14分，非常不喜欢所学专业本科生平均评分为3.26分。单因素方差分析结果显示，在0.01的显著性水平下，不同专业喜爱程度本科生教学质量满意度之间存在显著差异。但要想得知两两间的具体差异，还需通过事后多重比较分析，结果如表6所示。

由表6可见，事后多重比较分析结果显示，在0.01的显著性水平下，案例高校非常喜欢所学专业本科生与比较、一般、比较不和非常不喜欢本科生之间，以及比较喜欢所学专业本科生与一般、比较不和非常不喜欢本科生之间满意度存在显著差异，一般喜欢所学专业本科生与比较不和非常不喜欢本科生之间，以及比较不喜欢所学专业本科生与非常不喜欢本科生之间满意度不存在显著差异。相关分析结果显示，在0.01的显著性水平下，专业喜爱程度与本科教学质量满意度之间存在显著正相关关系，说明专业喜爱程度是本科教学质量满意度影响因素之一，本科生对所学专业越喜欢，学习动机越强，学习投入程度越高，学习效果越好，对教学质量也越发满意，同时教学质量满意程度又强化了专业喜爱程度，形成良性循环。因此专业喜爱程度是本科教学质量满意度影响因素之一。

综上可知，统计分析结果表明，样本结构中影响案例高校本科教学质量满意度的主要因素是专业喜爱程度，专业类型和学习成绩等对本科教学质量满意度影响不显著。

（二）案例高校本科教学质量满意度的整体分析

案例高校本科教学质量满意度一定程度上反映了我国普通高校本科教学质量满意度一般水平，有助于从整体上把握和分析我国普通高校本科教学质量现状。同时各维度是总量表的重要组成部分，有助于本科生客观和具体评价。经过统计分析，得到案例高校本科教学质量满意度整体和各指标平均分。案例高校本科教学质量整体满意度为3.41分（保留两位小数，下同）。各结构维度方面，课程和专业设置与教学管理满意度平均评分为3.35分，教师与教学资源满意度平均评分为3.47分，教学与实践满意度平均评分为3.36分，学风与教学效果满意度平均评分为3.48分，如表7所示。各观测点方面，满意度平均评分排前五位的是：教师课余解答学生疑问情况（3.79分），专业设置契合社会需求情况（3.72分），高校对学风建设重视程度（3.69分），副高及以上职称教师占专任教师比重情况（3.66分），专任教师占师资队伍比重情况（3.61分），图书馆藏书量情况（3.61分）;平均评分排后五位的是：高校运用科技创新基地培养学生程度（3.07分），本科生教学经费投入情况（3.08分），本科生实际操作能力培养重视情况（3.18分），课程设置契合学生需求情况（3.21分），本科生科研能力提升情况（3.25分）。如果将平均分在1-2分之间定义为“非常不满意”，2-3分之间定义为“比较不满意”，3-4分之间定义为“比较满意”，4-5分之间定义为“非常满意”的话，案例高校本科生对本校教学质量整体上处于较为满意水平。

由表7可见，各结构维度中，案例高校本科生最满意的是学风与教学效果，其次是教师与教学资源，之后是教学与实践，最后是课程和专业设置与教学管理。具体而言，案例高校本科生对教学条件无论硬件还是软件均较为满意，对教学实践满意度较低，尤其是自身实践操作能力培养情况;在教学条件方面，对非实验类教学条件满意度较高，对实验类教学条件满意度较低，尤其是实验器材配备和使用情况;在教学实践方面，对课堂教学满意度较高，对实践教学满意度较低，尤其是科技创新基地利用情况;对专业设置满意度较高，对课程设置满意度较低;对师资条件满意度较高，对教材选择满意度较低;对教师教学态度满意度较高，对教学水平和能力满意度较低;对教学内容满意度较高，对教学方法运用满意度较低;对高校学风建设重视程度满意度较高，对自身参与学风建设情况满意度较低;对知识掌握情况满意度较高，对能力提升情况满意度较低;对学习能力提升情况满意度较高，对科研能力提升情况满意度较低。

（三）各结构维度教学质量满意度分析

1.课程和专业设置与教学管理方面

在课程和专业设置与教学管理方面，平均评分为3.35分。单项指标满意度由高到低依次为专业设置契合社会需求情况、教师与其他人员（教辅、行政和工勤人员等）比例合理程度、课程设置契合社会需求情况、教学管理制度执行情况、人才培养方案总体满意度、课程结构合理性、教学管理制度合理性、课程安排合理性、课程设置契合学生需求情况以及本科生教学经费投入情况等，如图1所示。

图1 课程和专业设置与教学管理满意度评价图示

由图1可见，案例高校本科生对课程和专业设置契合社会需求情况满意度较高，对其契合自身情况满意度较低。长期以来，我国高校课程和专业设置坚持社会本位论，以社会和市场需求为中心，社会和市场需要什么样的课程和专业，高校就设置什么样的课程和专业，出现了急功近利和“赶热门”情况，而这些热门课程和专业多反映了社会需求，而不是学生需求，这就折射出一种教育理念的缺失，即以人为本和促进学生自由、全面、和谐发展理念的缺失，忽视了学生自身成长需求和教育与人才培养基本规律。课程设置另一个问题是结构和安排等不合理，我国普通高校课程结构和安排等多由校方规定，学生可选择的只有课目，对课程总体规模、结构体系和开设时间等只能服从校方规定，忽视了学生个人需求。此外，经费问题一直是制约高校教学质量提升的“瓶颈”问题，这与当前我国高校尤其是研究型大学追求短期效益，更为注重科研和社会服务而相对忽视本科教学密切相关。

2.教师与教学资源方面

在教师与教学资源方面，平均评分为3.47分。单项指标满意度由高到低依次为副高及以上职称教师占专任教师比重、专任教师占师资队伍比重、图书馆藏书量、教师教学态度、教学设施（非实验类）完备度、生师比合理程度、教学设施（非实验类）使用情况、实验器材完备度、实验器材使用情况以及高校教材选择情况等，如图2所示。

由图2可见，案例高校本科生对非实验类教学器材配备和使用情况满意度均高于实验器材配备和使用情况，反映我国普通高校本科教学存在注重课

图2 教师与教学资源满意度评价图示

堂教学而相对忽视实验教学等问题。另外，无论课堂教学还是实验教学，本科生对设施配备情况满意度均高于使用情况满意度，反映我国普通高校本科教学和实验设施一定程度存在使用率较低等问题。此外，案例高校本科生对高校高职称和专任教师占比情况满意度较高，对生师比情况满意度较低，反映我国普通高校在优化师资队伍结构的同时，应注重适当扩充教师规模，以更好适应和满足学生需求。此外，案例高校本科生对图书馆藏书量满意度较高，对教材选择情况满意度较低，反映我国普通高校本科教材多是统一的“规划教材”和“推荐教材”，较少配备针对在校学生特点的校本教材等问题，这是导致当前我国普通高校本科生质量水平不高、个性发展不足和培养规格类似的重要原因之一。

3.教学与实践方面

在教学与实践方面，平均评分为3.36分。单项指标满意度由高到低依次为教师课余解答学生疑问情况、教师对待作业和考试态度、学生课堂讨论情况、教学内容更新情况、教学内容交叉和融合情况、教师对学生学习关心程度、教师教学方法运用情况、师生课堂互动情况、本科生操作能力培养重视度以及教师运用科技创新基地培养学生情况等，如图3所示。

由图3可见，在教学方面，案例高校本科生满意度由高到低依次为教学态度、教学内容、教学方法和教学过程。当前本科生对高校教师教学态度满意度较高，对教学内容更新和融合情况满意度较低。此外，教师对本科生学习关心程度有待提升，教师

图3 教学与实践满意度评价图示

不仅应关注自身教学，也应关注学生学习，以便更好将教学内容转化为学生习得知识。此外，合理运用讲授、问答、谈话、辩论、练习、实验、实习、演示、陶冶和参观等教学方法能有效激发学生好奇心，增强学生学习兴趣，提升教学效果和教育质量。当前本科生对教师教学方法运用情况满意度较低，一方面缘于高校教师对创造性运用教学方法的忽视，同时缘于教师运用教学方法能力不足，而这又缘于教师对教育理论的学习、掌握、应用以及日常教学经验积累、总结和提升等不足。在知识教学和能力培养方面，案例高校本科生对知识教学满意度明显高于能力培养，表明我国普通高校本科教学中存在重知识灌输而轻能力培养等问题，这与另一调查发现即案例高校教师运用科技创新基地培养学生不足情况相关。科技创新基地是学生创新精神和实践能力培养的重要平台，当前我国不少高校尤其是研究型高校均建有科技创新基地，但将其运用于本科教学过程不足，没有充分发挥其人才培养的功能。

4.学风与教学效果方面

在学风与教学效果方面，平均评分为3.48分。单项指标满意度由高到低依次为高校对学风建设的重视程度、本科生学习能力提升情况、高校学风建设保障制度合理程度、本科生思想品德提升程度、分析和解决问题能力提升程度、专业知识掌握程度、高校学风营造情况、本科生参与学风建设程度以及实际操作和科研能力提升程度等，如图4所示。

由图4可见，案例高校本科生对所在高校学风建设情况满意度较高，对教学效果满意度较低，提

图4 学风与教学效果满意度评价图示

醒高校应注意处理好学风建设与教学效果间关系。学风建设是高校全体师生知、情、意、行等在学习问题上的综合体现，其主要目的是营造良好学习环境和氛围。忽视教学效果，学风建设活动将流于形式。具体而言，案例高校本科生对高校学风建设重视度以及学风保障规章制度建设情况满意度较高，对学风营造情况和自身参与学风建设活动情况满意度较低，表明我国普通高校对学风建设重视程度较高，注重通过制度建设等促进良好学风形成，但实际效果不容乐观，其原因之一是忽视了学生参与，学生参与程度不高，高校学风建设活动就难以转化为学生良好的学习氛围。在教学效果方面，本科生对知识掌握和品德提升情况满意度较高，对能力提升情况满意度较低。其中，实际操作和科研能力提升情况满意度在该分项中平均评分最低，表明我国普通高校即使本研究所选的研究型大学本科教学仍存在重知识传授而轻能力培养和重知识教学而轻科研训练等问题，这是导致当前本科生以及今后研究生科研和探索能力不足的重要原因之一。

六、研究结论

（一）普通高校课程和专业设置中应注重考虑学生需求

课程和专业是高校人才培养模式的主要载体，高校教学模式革新主要通过课程和专业变革以实现。当前，我国高校专业设置主要从体制、市场和就业考虑，重视按目录设置，专业课程及其体系往往孤立、被动地受制于预置专业方向，不能通过课程组合的变化实现灵活、自主的专业人才培养，在学科理性、职业现实和学生自主三方面关系上顾此失彼，不能有效应对职业市场需求，也不利于学生的可持续发展。[4]人本主义心理学家认为学习者在认知过程中有自身独特的兴趣、需求和理解事物的方式，反对正规教育中将学生视为无生命的对象，认为教育主要任务是帮助学生发现自身特点，鼓励学生在学习内容和方法等方面做出自身决定，实施“个性化教育”。应秉持人本主义心理学家倡导的教育理念和原则，普通高校在课程和专业设置中应注重考虑学生需求，使学生由被动学习转化为个性化自主学习。

（二）加大教学经费投入，改善教学和实验设施配备与使用情况

普通高校应积极拓展教学经费来源，在吸收上级生均拨款和学生学费的同时，多渠道筹措教学资金。在争取上级专项经费支持的基础上，努力开拓社会融资渠道，积极开展产学研合作，促进科技成果转化以及服务创收。扩充并合理配置高等教育资源，加大本科教学经费投入力度，逐渐配备更加先进和精良的教学和实验仪器设备，同时保障教学和实验仪器设备的高效利用。合理规划图书资料等经费投入，在扩充纸质版图书的同时，加速建立数字化图书馆，以方便学生学习和阅读。充分发挥现有多媒体教室和语音实验室的功能，加强专业实验室建设，保障实验仪器设备的质量和原材料供应，同时提升仪器设备和原材料的使用效率，为开展本科实验教学以及促进本科生创新精神和实践能力培养等提供良好环境。

（三）合理运用教学方法，发挥教育的艺术性

教学方法是师生为实现共同教学目标，完成共同教学任务，在教学过程中运用方式和手段的总称，通常包括教师教法、学生学法以及教与学的方法。创造性运用教学方法有利于吸引学生注意力，激发本科生学习兴趣，降低知识掌握难度和提升知识理解深度等，在潜移默化中使学生掌握知识，提高技能，提升思想，同时提升教育体制的生机和活力。当前多数本科生具有自主学习热情，应通过创造性运用教学方法激发本科生自主学习的热情，灵活运用讨论、问答和辩论等方法组织教学，鼓励本科生通过共同探讨以解决实际问题，培养本科生独立思考和语言表达等能力。合理运用发现、探究和读书指导法等方法，以学生自主发现为主，将本科生自主学习与教师指导相结合，以培养本科生独立发现、分析和解决问题的能力。

（四）加强本科生创新精神和实践能力培养

创新精神主要包括创新意识、创新思维、创新情感以及创新品德等，实践能力主要包括设计能力、自学能力、查找信息能力、实际操作能力、分析与解决问题能力和人际关系能力等，应将创新精神和实践能力培养贯穿于高校人才培养全过程。普通高校应适时开设创新实践课程，同时设置为限制性选修课。充分发挥现有实验室和科技创新基地等的作用，尝试向本科生开放实验室，鼓励本科生进入实验室和科技创新基地等开展科研活动，为高层次创造性人才培养提供良好环境。此外，积极开展本科生科技竞赛、本科生科研探索训练，鼓励本科生发表学术论文和发明创造以及实施本科生导师制、本科生和研究生共建科研团队等措施以激发本科生创新和实践热情，促进本科生创新精神和实践能力提升。

参考文献：

[1][4] 本科教学质量现状调查课题组.工科本科教学质量现状调查报告——三校学生满意度调查[J].高等工程教育研究，2009（6）：71，73-74.

[2] 张建军，於小涛.大学生教学质量满意度调查与分析——以湖北科技学院为例[J].技术与创新管理，2012，33（4）：451.

[3] 蒋小花，沈卓之，张楠楠，等.问卷的信度和效度分析[J].现代预防医学，2010，37（3）：429.

（责任编辑 刘第红）