小学教师“职前职后一体化双循环”教育模式研究

姚翠薇 杨其勇

优化“职前职后置换研修”教师教育模式，为推进模式持续创新，成都师范学院提出了“职前职后一体化双循环”的教师教育模式，即通过两次置换，形成“职前实习学生与职后参训老师”、“理论学习与实践操作”两次循环的职前职后一体化模式。成都师范学院认真细化和落实该模式，将职前教师的脱产研修和职后师范生的顶岗实习有效地结合在一起，形成了职前职后的双赢局面。

“职前”指在校学习的小学教育专业本专科学生;“职后”指目前已经在小学从事小学教育多年，通过“国培”、“省培”、“市培”等一系列政府教育培训项目走进高校进行脱产研修的教师;“职前职后置换研修”也叫“顶岗置换”，指通过一系列的教育培训项目，小学教育专业本科学生到学校去顶岗，置换出一线在职教师到高校参加培训，实习和培训相结合的教师教育模式。事实上“职前职后置换研修”是近年来教育模式的一种创新，全国很多高校和地方政府都在大力推行，实践中取得了显著成效，但也存在诸多问题。为推进模式持续创新，研究并且解决存在问题，优化“职前职后置换研修”教师教育模式，成都师范学院提出了“职前职后一体化双循环”的教师教育模式。实践证明，此模式具有诸多优越性，对教师教育的良性发展具有重要意义。

一、“职前职后置换研修”教师教育模式的发展

“小学教师的培训工作从新中国成立伊始就存在。建国初期，教师的培训工作主要是针对教学人员紧缺现象，为补充新的教师而开展的培训工作;在大跃进时期和文革时期曾一度停滞;改革开放以后至90年代初，小学教师的培训工作主要是以提高在职小学教师学历的培训，1999年至今，小学教育培训才进行继续教育提高阶段。”

（一）缘起与发展

早在20世纪70年代，吉林师范大学（原四平师范学院）数学系就采取了派高年级师范生到农村中学顶岗实习的办法，对顶岗实习作了最初的探索与实践;2006年，河北师范大学确立了师范生顶岗实习的“3.5+0.5”实践模式，即师范生在校接受三年半的专业教育，用半年时间参加顶岗支教实习的新模式;2007年，“教育部下发了《教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见》，进一步明确了开展师范生实习支教工作的意义、组织领导与经费支持等。此后，各地教育行政部门和师范院校深化研究，积极探索，顶岗实习呈风起云涌之势。”2011年，成都师范学院（曾经的四川教育学院）开始承办四川省农村中小学骨干教师置换脱产研修项目，派出大专学生到全省各地参与顶岗实习，为师范生提供良好的实习机会，全面提高师范生的实践教学技能。国培计划自2010年启动至今，3年以来，“国培计划”共有8.7万名教师参加了置换脱产研修。

（二）成熟与成效

2010年，教育部和财政部联合启动了“中小学教师国家级培训计划”。“国培计划”是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要措施。为了保证培训质量，2013年，教育部进行了教育模式的改革，将置换脱产研修作为国培计划的重点项目，加以实施和推广。置换脱产研修模式进行得如火如荼，取得了显著成效。

第一，参与培训的职后教师专业能力得到一定提升。参加顶岗置换研修项目的教师均来自于教师缺编现象较为突出的农村基层小学，他们基本上都是学校的骨干教师，在乡村从教至少5年以上，缺少走出乡镇、聆听国内外最新教育教学发展声音的机会。他们参与置换培训，“不仅能学到先进的教育教学理论和现代教育观，拓展其知识面，而且增长了他们的实践经验，树立了新的教育教学观。”

第二，参与顶岗实习的职前师范生实践技能增强。一方面集中安排顶岗实习有效地整合了教育资源，让一部份学生集中地分布在一个地区内，或者部份学生甚至集中在同一个区县内，不仅有利于高校教师集中指导，也有利于学生之间走访交流，相互学习，相互提高;另一方面，参与置换培训使之从政策上得到保障。地方教育管理职能部门、实习生所在学校能够对学生的实习安全、实习内容、后勤安排等各方面高度重视，有利于学生将更多的时间和精力用在教学实践活动中。

二、“职前职后置换研修”教师教育模式的不足

任何事物的发展都具有两面性。置换研修带来诸多优势的同时，尤其是一些有关专业性的、业务性的问题应该得到及时的修正和解决。

（一）培训教师：新理论无法快速实践

首先，培训中所学到的知识和方法在自己所在的学校和地区不太适用;其次，是培训期间所学的知识感觉得新鲜，很不错，但内在消化和反思不够，听完发表下感叹就结束，没有很好的内化，进而提高自身水平;再有普遍存在教学研究能力较弱的现象，对课题研究和理论提升自己有畏难情绪，对科学的研究方法掌握不够，心有余而力不足。

（二）顶岗学生：新技能无法理论提升

学生顶岗的岗位参差不齐，工作任务繁重。2013年10月，成都师范学院小学教育专业到自贡市参与顶岗实习的13名学生中有12名在小学，1名在中学，兼任班主任工作的有5人，每位同学都担任了两门以上课程的教学，其中，有2名同学担任了4个学科的教学任务再加上班主任工作，3名同学担任了3个学科的教学工作，工作任务十分繁重。在繁忙的工作中，有的学校把顶岗学生当重要劳动力使用，为领导打扫办公室，端茶递水等做其他老师不愿意干的服务性工作。顶岗学生虽然学会了很多的实践技能，但是得不到总结和反思，无法得到理论的提升。学生甚至觉得学校学习的东西无用，在教学实践中根本用不上。

总之，“职前职后置换研修”教师教育模式根本的缺陷是只进行了1次置换，如培训项目的时长为3个月，进行1次置换，参加培训的老师3个月一直在培训，学生顶岗3个月一直在顶岗。如此，一方面，参加培训的老师因为天天高强度的学习产生培训疲劳，随着时间延长，学习新鲜感的消失，学习效率大大降低，并且学的东西大多是理论无法消化，3个月结束后学到的许多新知识并未引起教师教学行为的改变，甚至完全忘记;另一方面，顶岗实习的学生工作十分繁重，并要干一些端茶递水、打扫卫生等劳务活动，在农村学校的生活不习惯等原因，学生十分想回到高校，虽然在顶岗中学到一些实践技能，但是很多同学都无法总结提炼、反思。

因此，要让培训更有成效，我们构建了双循环教育模式，将职前实习和职后培训有机结合，提升培训质量，提高学生的实践能力。

三、构建“职前职后一体化双循环”教师教育模式的方略

“职前职后一体化双循环模式”通过2次置换，形成“职前实习学生与职后参训老师”、“理论学习与实践操作”的2次循环，形成职前职后一体化的整体提高的一种教师教育模式。它是“职前职后置换研修”传统模式的优化。

（一）重视实践：“双循环”指导学习体系

成都师范学院自设置小学教育专业以来，立志于“全科-应用”型小学教师的培养，着力于打造学生教师基本功——书写、表达、绘画、歌唱，教育教学管理能力——组织、管理、沟通、协调，教育教学设计与教育教学活动开展能力，现代教育技术运用能力，学校教育科学研究能力这五项专业实践能力。学生实践能力的提高拟遵循先理论（在校学习基础理论知识）——再实践（到一线小学见习实习）——再理论（带着见习实习中遇到的问题返回学校，有针对性地学习理论知识）——再实践（毕业前夕再实习，将理论运用于实践教学中）。这样，循环式地理论、实践学习，使小学教育专业学生的专业水平和实践能力得以循环式上升。小学教育专业师范生从理论上得到了高校教师在教学方法上的指导和理论上的提升。

参与国培计划顶岗置换研修的教师，经过为期1个月的集中研修——再返岗实践进行课程教学改革的新尝试，第2次置换，第2次到高校汇报实践的问题，并于同行交流，固化成果，经过两轮循环，水平得到大幅度提高。

（二）反思提升：“双循环”人员选择

参与顶岗置换研修的教师具有如下特征：一是学历较高，大多具有本科学历;二是教龄一般在10年以内;三是个人发展愿望较为强烈;四是接受新理念、新方法较快;五是愿意在教育教学中尝试新方法。因此，学员通过为期100天的置换培训学习期间，完成对影子研修阶段的经验总结和反思，对教育家和教育学名著的学习与研究，并在第一阶段完成微课题的选题工作，在第二阶段与顶岗师范生一起，完成微课题的研究，并在第四阶段将其固化成科研论文，从而得到从实践归纳为理论的提升。

参与顶岗置换的师范生具有如下特征：一是通过学习，具有先进的专业理念和高尚的师德;二是其均怀着满腔的教育热情，有浓厚的学习兴趣;三是有广博的专业知识和较为全面的专业能力。因此，通过顶岗实习，一方面完成了知识从理论到实践的运用，另一方面通过实践，将实践过程中发现的自身的不足认真的分析原因，寻找对策，提高自我。同时，参与推动指导教师的微课题研究，将课题中的问题在实践上加以验证，并将其转化为理论。

（三）整体提升：“双循环”评价体系

完成该置换研修项目以后，要进行严格科学的评价，进行量化考核。

第一，顶岗师范生的实习成绩的考核将由顶岗所在学校的指导教师和高校指导教师双方面来完成。从学生的纪律情况、授课程度、实习成果几个方面进行评价，评选出优秀的实习学生。第二，对参与置换研修的在职教师的评价一方面由高校的承办单位和首席专家，另一方面由原单位所在学校从出勤考核、违纪考核、教学改革、研究活动、成果固化等完成情况进行评价，并根据考核结果评选出优秀学员。第三，对高校承办该项培训单位和首席专家的评价则由参与培训的在职教师和参与实习的师范学生从敬业度、服务意识、专业水平等方面进行评价。通过三方面的循环评价，有效地提高了培训质量，将培训效果整体提升，达到前所未有的高度。

总之，通过双循环教育模式的项目细化和认真落实，将职前教师的脱产研修和职后师范生的顶岗实习有效地结合在一起，完成了职前职后的双赢局面。2013年10月底，成都师范学院小学教育专业学生完成了其从学生到教师的全面蜕变。以前在学校上讲台就结结巴巴、紧张万分的学生在顶岗学校落落大方，有条不紊地完成教学活动;他们不仅尝到了作为教师的辛苦，更多地感受到了当教师的乐趣与光荣，且初步了解了小学（中学）的教学特点，具备了一定的教学能力，获得了不少的教学经验。而参与置换研修的小学教师则通过培训学习，树立了现代教育教学理念，转变了教育教学方式，掌握了通过科学的方法将实践固化为理论成果，提高自身的研究能力，将来将成为农村学校深入推进课程改革、实施素质教育以及教师培训、教学研究的“种子教师”，发挥带头作用。

参考文献：

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