思想政治教育先在结构的显化机制

隋宁　张澍军

摘 要：思想政治教育先在结构总是以主观的形式、观念地无形地存在于教育主体的思想意识中，不易辨识，不仅需要人们的感性经验去触碰，而且需要上升到理性层面形成自觉认识，并通过外在的表现形式昭示出来。要把隐含在思想政治教育先在结构内部的要素及其内在联系进行系统建构，使思想政治教育先在结构更加清晰化，才便于更有操作性地发挥它的作用。思想政治教育先在结构如何在思想政治教育活动中显化出来，让人们能够准确完整地认识到和把握到，是思想政治教育前提性问题研究需要解决的一个重要问题。文章试图从去蔽、升华、整合、表征等几个层次，阐释思想政治教育先在结构的显化机制。

关键词：思想政治教育； 先在结构； 显化机制

中图分类号： G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）06-0022-05

思想政治教育先在结构特指面向将要进行的思想政治教育之前，教育主体秉持历史和时代赋予的思想政治教育理想目标和社会期待，在对受教育者思想状况和发展规律了解掌握的情况下，其思想中所先行具备和构建起来的前有要素、先见视角和意愿图景的总和。[1]思想政治教育先在结构的显化机制主要包括去蔽、升华、整合、表征等几个层次。其中，“去蔽”在于从思维抽象转化为思维具体；“升华”在于从对象化深入到非对象化；“整合”在于从局部要素上升到系统整体；“表征”在于从观念性的思想结构付诸交往实践载体。

一、去蔽：将隐性意识外化为显性意识

人们进行思想活动时往往直接去思考思想的内容，而不会去追问思想做出判断推理所隐含的前提条件。身处于思想政治教育实践活动之中的人也往往存在这样的情况：主体不会在实践活动中想到自己的思想有哪些潜在的因素参与思考，也不会在每个思考的判断、选择中不停地提示自己做出这些判断和选择的前提基础。具体说来，教育者不会故意去考虑自己对受教育者施加教育影响时，自身头脑中所存在的思想结构和思维方式；受教育者也不会有意识地去想自己在接受教育前存在怎样的思想结构和思维方式。教育主体和接受主体都不会在思考中时刻询问存在怎样的思想前提，而是在教育过程中不自觉地运用先在结构做出一系列思想信息的传递、判断、筛选、反馈等思想活动。这是因为人们的思想总是包含“可见者”和“不可见者”（或称“台前者”和“幕后者”），确切地说，人的思想意识是有隐性和显性之分的。按照弗洛伊德的精神分析学说，人的心理活动可被划分为潜意识（无意识）、前意识和显意识。其中能够被自己觉察到的是显意识，无法被觉察的那些潜伏着的本能欲望或生命力被称为潜意识。潜意识和显意识之间的中介，即潜意识中可召回的、能够被人们回忆起来的部分叫前意识。但是，弗洛伊德是从个体角度强调人的自我心理内部的问题。我们这里想要解决的不是单纯的自我的问题，而是教育者如何把握自我与对象的关系，从而回到自我的问题。也就是说，弗洛伊德所阐释的无意识的性质处于个体本能欲望的层面，其被灌入的社会性是有限的。荣格关于集体无意识的阐述给我们以启发。“集体无意识在对应的典型环境中复苏，驱使个体以无意识的形式或途径，实现了原型隐性规定的具体活动的可能性，个体以其活动内容充实了原型的抽象模式，因而使之获得了具体的活动意义。”[2]集体无意识相较于个体无意识，英国哲学家迈克尔·波兰尼在考察人类知识对于信仰的依赖时，发现信仰的因素是知识的隐性部分所固有的。他就此提出人类有两种知识，即隐性知识和显性知识，从而确证了隐性知识的存在，即“我们一直隐隐约约地知道我们确实拥有显性的知识”[3]，也称作“缄默知识”或者“默会知识”，指在行动中所蕴含的未被表述的知识。与弗洛伊德的无意识相比，波兰尼的隐性意识中注入了人的文化习得的社会性成分。因而，思想政治教育先在结构中包含的隐性意识，绝不单纯指弗洛伊德所说的无意识，也包含波兰尼所指的隐性知识，包括个体的思维模式、信仰观点和心智模式等，它较为个体化，难以规范化，不易传递和辨识，却“包含着未来可能显现的、现在尚不确定的范围”[4]。很多学者在此基础上从管理学的角度提出把隐性知识转化为显性知识的必要性。[5]梅洛·庞蒂也指出意识之显化的重要性。他认为意识既不是心理事实，也不是行为的原因，而是被知觉的结构，强调意识总是作为被意识到的存在而存在。这就是先在结构显化所首先遇到的问题，即如何将隐性成分转化为显性成分。也就是说，只有经过去蔽的过程，将潜隐在思想背后的东西推到“前台”，挖掘“冰山”下面的内容使其浮出水面，并且经过理性反思，“重返在客观世界之内的主观世界”[6]，“使感性存在的结构和它的可能的断裂方向成为看得见的，以使行动获得明确的意识”[7]，从而能够为人们清晰地认识和把握。“本能对于经验的运动供给推进力。”[8]

运用辩证唯物主义的思维方法，将思想政治教育先在结构中的隐性意识外化成显性意识的主要途径是通过抽象思维转化成具体的抽象规定。当然，并非所有隐性成分都能显化出来被教育主体把握到，也并非教育主体对隐性成分毫无感知。关键在于破除障碍，在可能的限度内尽力促使先在结构中的隐性成分显性化。首先，利用思想政治教育组织的交往化、关系化和社会化特点和优势，通过个体的意会、模仿，以及集体的反思和知识经验共享，使隐性知识在思想政治教育群体活动的范围内实现传播，通过集体的采集、加工和整理，使内在的知识和经验获得转化，建立能够重复利用的知识和思想，使先在结构中的内隐要素的思维抽象上升到思维的具体规定。其次，通过类比、假设、倾听和谈话等方式，把从群体分享中收集到的个体经验资料，经过组织、分析和管理，从感性知识提升为理性知识，将经验转变为概念，进而不断创新为新的理念和集体语言，使个体的经验、知识转化为语言可以描述的内容，使隐性知识转化为容易理解和接受的形式，并且浓缩为集体的核心知识和经验。将个人知识上升为组织知识，能更容易地为更多人共享和创造组织价值。最后，将从个体总结出来的知识经验形成的集体的核心经验内化为各个主体之中，再一次实现知识经验的具体的创新和应用。这样就提高了教育主体个人的先在结构的水平，使先在结构不仅明晰化，而且还在教育主体个体身上得到了内化，致力于内化的显化，即应用的掌握。

二、升华：将自在存在生成为自为存在

通过“去蔽”使潜在的思想意识浮出水面，显现出清晰的意识，经过了集体的社会化的分享，各种思想要素更加明确地展现在教育者面前。但这些意识是零散的，尚未形成系统的结构。也就是说，思想政治教育的先在结构在尚未生成系统的稳定的结构之前，处于混沌的不成系统的样态，表现为内部思想要素、立场和意愿等范畴的无序放置的自在状态。它们虽然从认识层面明晰化了，但仍是没有经过系统审查和建构的。或者说，此时的先在结构的要素明确了，但结构还是模糊的、不可言说的。先在结构中的自在成分包含了思想政治教育的事实形式，包含了思想政治教育活动的各种元素的规定性和可描述性的来源，是思想政治教育理性的结构化存在的基础。它是我们在用理性对思想政治教育先在结构进行反思和规定以前所呈现出来的最朴素、最本初的“精神世界”。因而，自为存在不能脱离自在存在而独立存在。但是，先在结构不能停留在自在的状态，它必须要向自为存在状态转化，因为倘若没有自为存在，自在存在只能是一种本身不包含任何区别的毫无意义和价值的浑然一体之物或者“半成品”。因为先在结构的意义不会自动呈现出来，只有当先在的理解者注入“为我”的理解时才会产生意义，离开了“为我”的理解，任何理解都不会有真正的意义。换言之，先在结构的理解意义依赖于理解者与被理解者之间所建立起来的关系。思想政治教育的受教育者和教育内容等作为教育主体理解的对象，在思想政治教育过程之前只是“半成品”，是处于未进入思想政治教育过程性的自在因素，其意义并不是事先存在而等人们去发现的东西，而是存在于教育者的理解中，通过理解的发生而实现的。只有教育者带着明确的目的有意识地贯注了教育者的需要、目的和本质力量之后，从而使先在结构从“自在之物”转化为“为我之物”，才能生成思想政治教育先在结构的自为存在形式，生成先在结构的意义和价值。“人们只有在自我意识的运作中才能一定程度地摆脱客观对象对主体的感性囚缚，使主体得以形成对客体观察和思考的距离形成属于我思的当下和空间。由此，才能提取、调动和组织感性材料，对它们自觉地分配主体的注意力，才能关注、细想、提炼感性经验中形成的意向，使之向抽象的思维、概念升华，也才能掌握事物的特征和本质，并由此造成语言和思想这样一些属于人的灵魂的因素。”[9]

在思想政治教育实践中，尤其是教育信息的刺激，在逻辑的、情感的、意志的各类要素作用下，教育主体把受教育者的思想状况、思维规律和教育目标相结合，不仅有意识地对于教育信息进行加工整理，而且有所选择地自觉构建思想结构，形成“为我”的自为存在，为实践储备思想源泉。正所谓“‘自在的对象化（习惯世界）变为‘为我们的的程度，反映在他们成为道德意向对象的程度”。由此，教育者的实践按照思想政治教育的目的和需要，在改造教育对象的同时，也实现对思想政治教育本身的创造和超越。通过教育者进入教育场域进行切身教育实践之后，使先在结构各种内在因素之间优化组合，形成有序的排列状态或者更趋于稳态平衡。这就生成了思想政治教育先在结构的自为状态，即教育者不仅明确意识到自身进行教育的思想前提包括哪些，同时，明确教育目的赋予的教育职责、教育任务和教育内容等，更重要的是了解掌握受教育者的思想结构和思想需要，并通过对象化、自主化的意识建构起来系统明晰的教育方案，并且对于教育过程和教育效果有所预判和掌控。借用梅洛·庞蒂改造胡塞尔“生活世界”概念而提出的“知觉世界”的说明，思想政治教育先在结构已不是主体最初感知的思想政治教育的“生活世界”，而是被反思了的思想政治教育关系化、对象化了的“知觉世界”。从认知心理角度讲，人的行为不仅仅处于生命本能的“刺激-反应”的关系之中，还处于一种“知觉-加工”的关系之中，它有一种改变的能力，能够在一种高级综合中重新把握被知觉的意义。[10]教育者“根据自身接受器的本性、其神经中枢的边界和器官的运动”[11]，“通过自己呈现给外在行为的方式”来选择刺激物，根据机体与其在环境中的位置的内在平衡来变化，对于所接受的刺激进行再解释，给出恰当的回应，而这个回应就带有“整个神经系统的状态和保存机体所必需的积极的介入”[12]，从而使来自于教育关系中的信息刺激“服从于机体的各种描述规范”[13]，冠以价值的描述也即先在结构中蕴含的价值的思想可能性。知觉世界“使我们重临物、真、善为我们构建的时刻，它为我们提供了一个出生状态的‘逻各斯，它摆脱一切教条主义，教导我们什么是客观性的真正条件，它提醒我们什么是认识和行动的任务”[14]。把思想政治教育先在结构的自在状态转化为自为存在，需要“从一个浑沌的关于整体的表象，经过更切近的规定之后”，“在分析中达到越来越简单的概念；从表象中的具体达到越来越稀薄的抽象”，直到“达到一些最简单的规定”。[15]实现自在的“向‘自为的对象化的跃迁，总是需要同‘自在保持距离，需要‘自在的重组”[16]，“根据对象化的规则和规范，对我们的活动进行缄默归类”[17]，将经验记忆进一步整理，将接收到的教育信息与已有的意向和思维发生碰撞，融入教育者的教育目标和思维能力，通过先见视角的预存立场和目标规划的意愿图景明确地将思想政治教育的各种要素按照一定的目的和计划有序组合起来，并将这种目标视野加诸受教育者之上，经过主动选择和有意识的建构，形成思想政治教育的关于价值的理念、关于范畴的理念。教育主体通过对象化的认识去把握对象物与自身之间的内在关系，并且回到自身实现对自身的非对象化的认识，从而在思想政治教育的教育主体心中形成系统的结构形态的先在结构。这样有利于减少思想政治教育实践中的随意性和无意识性。

三、整合：将内在要素组合成目标任务

自在存在和自为存在是从先在结构的样态角度进行的说明。自在状态和自为状态在思想政治教育活动中如何确认，需要通过具体的要素和目标来判断。“思维具体既不同于感性具体，又不同于抽象规定（思维抽象）”[18]，“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。因此它在思维中表现为综合的过程，表现为结果，而不是表现为起点，虽然它是现实中的起点，因而也是直观和表象的起点”[19]。由各种要素混合一起组成的先在结构整体，是包含了很多对于思想政治教育内在规定的综合，它是思想政治教育的现实起点和直观表象。而先在结构的自为状态反映的是宏观的、笼统的目的，是一种全局性和趋势性的认知。落实在具体的思想政治教育活动情境，需要有操作性更强，更为细致详细的教育目标和任务。即需要完成“完整的表象蒸发为抽象的规定”和“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”的双重路径。[20]把思想政治教育先在结构的思想要素整合成与教育目的相符合、相一致的教育目标和具体任务，才能把先在结构中前存的思想可能性切实转化为参与理解的基本条件，形成一系列的目标规划、教学方案等等，并有针对性地进行过程控制。教育目标是一种预期的教学成果，应能反映出学生应当实现的在认知、情感、思想、行为等方面的变化。思想政治教育先在结构应体现思想教育工作者自主性的教育理念。自主性的教育内含着认识对象和改造对象的倾向，这些倾向彰显出教育者对于自身教育实践逐渐深入、逐层推进的把握步骤。英国学者迪尔登在《自主性智育》一书中概括了自主性的三个特征，即独立做出判断，批判地反思这些判断的倾向，以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。[21]先在结构在教育之初是作为前提存在的，是思想政治教育得以可能的基础条件，其中蕴含着思想变化的趋势和倾向。这些倾向包括教育者对于教育目的、目标、任务、方案等作出判断的倾向；教育者对受教育者思想状况作出判断的倾向；教育者对于自身掌握知识、方法等能力和水平判断的倾向。教育者将这些思想倾向自主性地整合起来，把一系列各种要素带着倾向性的视角进一步加以规定并明确为目标任务。教育者通过分析整合参与作用的各种要素，把握受教育者理解接受思想政治教育需要有哪些心理和思想要素，把握思想政治教育接受主体的思想状况，以此为根据预测出先在结构的变化趋势和生成状态，在教育过程中适时监控调整教育目标、过程和方法。把各种零散的思想要素和倾向性整合为教育目标和具体任务还要注重将教育目标分类化和模式化，使思想政治教育先在结构从操作上就更加流程化和步骤化。存在主义哲学代表萨特认为，人之所以比物高贵，就是因为人可以自由地决定自己的存在，自由地选择自己的本质。他在《存在与虚无》中认为，自由作为行动之必然条件的逻辑地位，具有一种构成性的意义。比如，说某人行动，就是说某人在这样或那样的意义上意向性地、有意识地行动。自由构成了行动，正是因为自由，行动才成为可能。人的自由的、自为的意向能把“生活经历，人生的思想、愿望和梦幻以无限不同的、既实用又富有幻想色彩的形式创造并再创造出来”[22]。按照意向，组合要素成为具体的目标，这也是一种创造性的发挥，是思想政治教育准备阶段的创造过程，而一旦进入具体的思想政治教育情境，就会有了再创造的过程，显然，先在结构在这里起到了创造的前提的作用。

四、表征：将思想结构表达为语言结构

诚如伽达默尔所指出的那样，理解是对当前的可能性做出的筹划，是开放的视域融合与思想建构生成的过程。前理解或前见为理解者或解释者提供了特殊的“视域”（或称“视界”）。“有时是形象作为一种独立的外在的直接的自然的事件或现象摆在那里，要从此见出一种普遍意义；有时是意义先单独地出现，然后替它从外面挑选一个形象。”[23]表征使思想政治教育先在结构能够实际运用，发挥实效的重要环节。表征通过“形象”体现意义，诠释意义。这种“形象”具体来源于语言。人类的交往有理解的诉求，人们的思想是相通的，可以通过思想交流产生共鸣，达成共识，改变内心世界和价值理念，实现思想政治教育的视域融合，从而完成思想政治教育目标。这其中达成理解的载体和媒介是语言，因为语言是教育存在的根本形式。海德格尔说：“语言是存在的家”（又译作“语言是存在之舍”）[24]；伽达默尔说，“语言就是理解本身得以进行的普遍媒介”[25]，“能被理解的存在就是语言”[26]。的确，人是通过语言而理解世界和拥有世界的。没有语言就无法实施教育，无法进行教育理解，教育目标也就无法实现。通过语言的交流，在教育者和受教育者之间架起沟通的桥梁，使交互理解的双方视界相交，思想相融，减少排异，增进认同。只有恰当运用语言的介体功能才能实现理解，使思想政治教育先在结构得以清晰地表述和有效地传播，也就避免了对那些不能名状的思想前提的误判。如果说从商品上升到资本的中介是货币，那么从抽象结构上升为现实结构的中介就是语言。也就是说，通过语言将思想明确化、系统化，意识才能成为一种具有现实意义的客观存在。因此，要充分考虑语言对于先在结构的显化作用，强化语言的功能和语言的应用，积极探讨更富感染力和说服力的有效的语言表达形式，借助语言的力量优化先在结构的类型和样态，发挥先在结构的内驱力，使教育双方彼此深入理解，便于受教育者接受教师所表达的教育目标，进而缩小思想间距，促进思想政治教育实效的达成。伽达默尔说：“传统不只是一个我们学着去认识和通过经验来控制的过程；它是语言，即它像一个‘你一样表达自己。一个‘你不是一个对象，而是同处于我们的关系中。”[27]这说明语言体现一种关系，并且是“我”与“你”的对话交往关系，因而语言的中介作用是一种关系作用。语言标志着人类原初的意识为清晰的逻辑结构所代替，内在的衡量尺度为外在的具体形式所表达。如果不经过一种媒介桥梁的衔接，恐怕思想自身难以反映自身。语言使主客体不分的初始状态划清了界限，一方面表达了形成的观念的客观性，另一方面又表达了主体的心灵状态，语言包含了主体与对象关系认识的综合。这种交往关系根本地反映为对话。雅斯贝尔斯曾说：“作为人的灵魂的教育，只能通过由对话精神所引领的教学方式才能完成，因为只有对话才是探索真理与自我认识的真正途径。”[28]因而，一方面要通过有声的对话语言建立“主体-主体”的关系，从而实现思想意识的传播和传递；另一方面要通过无声的文字语言建立“主体-客体”的关系，从而实现思想意识的传承和传袭。前面我们说到思想政治教育先在结构经过去蔽、整合、升华成为我的自为存在。这个升华成的自为存在和目标任务需要通过语言文字最终得以表征。思想政治教育先在结构的语言表征是思想政治教育话语系统的一个重要组成部分。

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[责任编辑：张俊华]