古诗文教学模式初探

徐 磊

传统的古诗文教学方法主要是串讲法，以课文讲解为核心，涉及字、词、句、社会背景、历史文化、汉语知识、文言翻译等。这样的以知识传授为主的教学可以为学生打下坚实的古诗文基础，但课堂缺乏活力，枯燥无味。 《语文课程标准》对古诗文的阅读与鉴赏提出了这样的要求：“学习中国古代优秀作品，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”显然，串讲法无法适应新课程标准的要求。新课程理念下的古诗文教学应该注重学生的参与、理解、感悟和熏陶。对于古诗文而言，诵读是必须的过程和方法。因此，笔者在教学中尝试使用“音读——意读——赏读——理读”的“四读”教学法，以求在激发学生兴趣的同时，提升其语文素养和语文能力。

一.音读：疏通—感受

诵读是一种传统的教学方法。初高中语文教学标准都提出要“诵读古诗文，背诵一定数量的名篇”的要求。鲁迅《从百草园到三味书屋》 中寿镜吾先生读书自得其乐，课堂人声鼎沸就是古代私塾诵读教学的真实写照。我国古代诗歌讲究平仄、押韵，格律要求很严。每首诗读来琅琅上口，极富音乐感。古人写诗作文讲究词藻、修辞、韵律和节奏，对仗工整，词丽景美，给人清新之感。无论诗经、楚辞，还是唐诗宋词，诗和音乐总是连在一起的。读着，吟着，会把人引入忘我的境地，陶醉在其中。如白居易的《琵琶行》 中对琵琶声音的描绘，它使人感受到“大珠小珠落玉盘”似的美，清脆圆润；又使人感到如同“间关莺语花底滑”似的美，婉转流畅；还使人感到如同“铁骑突出刀枪鸣”似的美，激越雄浑。这样的作品适宜于声情并茂地朗读，朗读时把握好语音的轻重、语调的高低、语速的快慢，并且在诵读时倾注自己的感情。通过朗读，使学生体味到古诗文的音韵美，从而达到激发审美情趣的目的。

音读可分解为以下几个步骤进行。第一、初读课文，疏通文意。要求学生借助注释和工具书，理解词句义，读懂诗歌内容。例如选修《中国古代诗歌散文欣赏》 中《湘夫人》 的教学：本课生字词很多，文化常识也很多，可要求学生结合课下注释，先正音，初步感知诗文，再朗读。第二、范读课文,进入语境。教师范读，让学生感受作品语言的魅力，进入特定的语境。对于李白《将进酒》的教学来说，读就是打开这首诗的钥匙。教师范读，学生可迅速进入跌宕起伏的语境。第三、放声朗读，表情达意。在疏通文意和教师范读的基础上，要求学生感受作品的语言节奏，掌握诗歌的节拍、用韵特点，进而领悟其中特有的韵律感和音乐美。以《将进酒》为例，学生通过大声朗读，因声求气，就会从跌宕起伏的语气里读出李白的“悲伤——欢乐——激愤——狂放”。而这样的感受为赏析诗歌的各个阶段扫清了障碍。

二.意读：意象—意境

音读要求我们“识字”，即正确理解字义、词义。更要注意的是对古典诗歌中常用词语特定含义的理解。意读可以帮助我们深入诗歌的特定内涵，从把握诗歌意象的基础上，读出诗歌所营造的意境。以马致远《天净沙·秋思》 为例，音读可帮助我们准确读出“藤”、“树”、“鸦”、“桥”、“流水”、“人家”的景象，而意读就可以在此基础上读出“枯藤”、“老树”、“昏鸦”、“小桥”、“流水”、“人家”的意象。这些意象并置，组成了一幅秋郊夕照图，让天涯游子骑一匹瘦马出现在一派凄凉的背景上，从中透出令人哀愁的情调，一个飘零天涯的游子在秋天思念故乡、倦于漂泊的凄苦愁楚之情就跃然纸上。有了这样的意象把握，理解和赏析诗歌就显得游刃有余了。

再以人教版必修2《涉江采芙蓉》 为例，此诗选自《古诗十九首》，抒写的是妇思游子相思别离之意。我们首先可以读出“芙蓉”这个主要意象。“芙蓉”又叫莲，荷花，芙蕖、菡萏。由此可以读出以下几种意思：1.“莲”： 《爱莲说》“出淤泥而不染，濯清涟而不妖。”——是纯洁的代表。2.“莲”与“怜”谐音，“莲子”的谐音是“怜子”，换成今天的话，就是“(我)爱你”——象征男女爱慕之情。3.“芙蓉”的谐音是“夫容”，表现的是妇人对丈夫的思念。相思之意已经表达得很透彻了。再者，诗中还有其他几个意象：意象1.“涉江”，除了渡江之外，还是屈原的一部作品《楚辞·涉江》，写屈原被贬流放，暗含流浪在外之意。2.“远道”“旧乡”，也似乎暗示是外出的男子对故乡的回望。3.把“芙蓉、兰和芳草”放在一起看，容易想到的是屈原在《离骚》中，以各种香草比喻美德和高洁的品质。此时的抒情主人公也可是男性，这就拓展了“妇思游子相思别离之意”的主题。芙蓉和涉江，兰泽，芳草，远道，旧乡等意象一起组成了意境。意读帮助我们读出了诗歌的基本情感，也为我们多元解读诗歌提供了可能。

三.赏读：手法—效果

《语文课程标准》对于诗歌学习还有这样的要求：“学习鉴赏诗歌、散文的基本方法，初步把握中外诗歌、散文各自的艺术特性，注意从不同角度和层面发现作品意蕴，不断获得新的阅读体验。”因此，了解学习诗歌的手法，赏析其表达效果应当成为高中生的学习目标。由此，“情读”成为我们进一步赏析诗歌的必经之路。常见的诗歌表达技巧有赋比兴、衬托、对比、悬想、渲染、卒章显志、画龙点睛、以小见大、欲扬先抑、联想想象、语序倒置等。掌握这些手法，对于我们赏析诗歌甚至是写作都是大有裨益的。而这些手法的浮现必然借助于我们细读和品读。

以杜甫《月夜》（今夜鄜州月）为例，通过朗读我们发现：诗人从对方设想，写妻子“独看”鄜州之月而忆长安，而诗人自己“独看”长安之月而忆鄜州已尽在其中，写妻子心焦丈夫，正是诗人牵挂妻子，这样思亲之情抒发得更为深沉，更为曲折，全诗都运用悬想的手法。又如王维的《九月九日忆山东兄弟》，通过情读我们得知这里诗人写故乡兄弟们因佳节缺少一人未能完全团聚而遗憾，其实这也正是诗人的遗憾；故乡的兄弟思念自己，也正是自己渴念着故乡的兄弟们。这里的悬想，使得普通的思乡之情抒发得曲折有致，也更为浓烈。由此我们看出，诗歌通过悬想的手法“把同一性质的忧愁，从两种不同角度表现出来”，不但使诗中的思念之情成倍的增长了，而且情感表达得更曲折有致，更含蓄蕴藉了。这就是赏读的魅力所在：可以让我们在简洁的文字中感受委婉含蓄的情感，发现摇曳多姿的精彩。

四.理读：背景—特点—价值

“音读——意读——赏读”都可依托诗歌的文本本身来完成，我们甚至可以借助主观感受、生活体验去帮助诵读、理解诗歌。而很多诗歌作品，应该深入探究其生平和为人，全面了解其生活的环境和时代，“知人论世”，由背景出发，赏析特点，发掘价值，进入“理读”阶段。

以上文的《涉江采芙蓉》 为例，我们通过知人论世，发现《古诗十九首》大约产生在东汉末年桓灵时期。这一时期社会矛盾极为尖锐，下层人民深受水深火热的痛苦。在统治阶级内部，政治腐败黑暗，外戚宦官和地方豪强垄断政治，彼此又争斗不息。在这种情况下，一些中下层知识分子既无社会地位，又无政治前途，他们往往落魄江湖，背井离乡，辛苦辗转，走投无路，失意彷徨。这些人文化素养较高，熟悉《诗经》 和《楚辞》的传统，又能吸收汉乐府的营养，来抒写自己的人生。故而，这首诗中不仅有诗人对抒情主人公真诚的理解与同情，更融入了自己饱经忧患与痛苦的人生体验，凸显了诗人的哲学思考。通过理读，我们发现此诗作者以及《古诗十九首》其他作者也多以“女性口吻”来着笔，而这正是此类诗歌的特点所在——朴素情感中蕴藉了深远的哲思。

又如对常建《题破山寺后禅院》的理读，发现这首诗是一首典型的“题壁诗”。唐代的著名诗人几乎都有题壁诗。盛唐如王维、崔颢、王昌龄、李白、杜甫、高适等都有题壁诗，常建也是题壁诗的常客，《题破山寺后禅院》更是题壁诗中的翘楚。古今各种唐诗选本，大多录入此诗。由此，我们在欣赏诗歌本身之外，获得了题壁传统的文学和文化的价值。

古诗文阅读是一种审美阅读，是与古代的优秀作者对话，实现心灵的交流、思维的碰撞和情感的升华。古诗文教学应该让学生获得相应的审美体验。在学生获得审美价值、审美判断、审美享受的过程中，“教师所能做到的是创设审美的环境，即特定的时空环境、特定的心理环境，提供审美的内容，铺设审美的路向。同时尊重他们在审美体验中的个性差异，包容他们在审美体验中的多元价值观”(《高中语文新课程标准教师读本》 )。因此，古诗文教学就是引导并帮助学生融入到文本之中感知、理解、感悟，获得审美感受。而“音读——意读——赏读——理读”的“四读”教学法符合中学生的特性，能够在激发学生兴趣的同时，帮助学生层层深入地进入诗歌文本，用不同层级的诵读和涵泳与诗人、诗歌以及那个诗情洋溢的时代对话，最终收获学习鉴赏诗歌的方法和因人而异的审美体验。