语文课堂“主问题”预设探究*

语文课堂“主问题”预设探究*

◎福建省福州第四十中学 詹碧容

在引领学生做好科学预习的基础上，预设好具有提纲挈领作用的课堂教学“主问题”，才能构成一堂成功的语文课。预设“主问题”必须要依据文本，紧扣题眼，找寻文脉并抓住关键；根据学情，从学生的疑惑点、兴趣点和关注点入手，为其量身定制。

语文教学；“主问题”预设；科学预习

在语文阅读教学中，“主问题”的有效预设是强有力的“支点”，它能构架一堂课的基本框架，使其形象立体起来，帮助学生轻松准确地把握课堂要旨。当然，“主问题”的科学预设必须是在引导学生科学预习的基础之上，而要使学生养成科学的预习习惯，并非一朝一夕之功，因此，必须引领学生坚持按照以下环节不断实践：①阅读标题，尝试从标题中获得阅读期待；②默读课文，形成初次阅读体验；③查阅本课需要的相关文学常识、文体特征等资料；④轻声朗读课文，尝试划分层次，梳理文脉；⑤尝试概括文章内容，揣摩文章意旨；⑥归纳本次预习的疑惑点。

只有在学生科学预习的基础上，结合学生的预习疑惑点，再根据教材文本的特点，进行合理的“主问题”预设，教师才能在语文课堂上与学生进行思维碰撞，以真正达到高效课堂的目的。

一、依据文本，精心预设主问题

不同的文本有不同的特点，为了更好引领学生在语文课堂上高效地解读分析文本，教师要认真引领学生做好充分预习的工作，并根据学生的质疑与困惑，深入文本，根据文本特点，精心设计好主问题，才能实现师生在

课堂上的有效对话，直达学生心灵深处，激发学生听课学习的兴趣。

1．紧扣题眼

文章的标题常被喻为“文眼”，是作者创作本文心血集中之所在，尤其是一些经典的散文作品。这是科学预习方案中的第一点要求，尝试从标题中获得阅读期待，抓住题眼预设主问题，以帮助学生迅速抓准文本的主体内容及其脉络。

例如在教学陶渊明《归去来兮辞》时，学生通过预习能抓准“归”这一文眼，进而能获得阅读期待——“陶渊明为什么要归”。但学生的预习解读大多处于较浅层次，不系统，获取的信息也较为片面。根据这一学情特点，教师若能再系统地梳理出四个指向明晰的主问题：陶渊明从何归来——为何归来——归向何方——归后又如何，学生就能在已有的预习基础上尽快地把握文本的主体脉络，迅速潜入文本，寻找答案。有了“主问题”作为引领，学生会对一向感觉困难的文言文阅读产生几分亲切感，他们能快速地从文中提炼出信息饱满的文句，大体上读懂文章的意思。同学们热烈讨论归纳：从引言部分交代的诗人当时任彭泽县令；从“质性自然，非矫厉所得”和“心为形役”，可见诗人是因为崇尚自然，厌恶官场的黑暗，不愿意同流合污而归向田园；从“载欣载奔”“策扶老以流憩，时矫首而遐观”“悦亲戚之情话，乐琴书以消忧”“登东皋以舒啸，临清流以赋诗”等文句，可以看出诗人辞官归隐之后悠闲快乐的心境。这篇400多字的古代散文因为有了“主问题”的牵引而变得轻松易懂，消除了学生对文言文的恐惧感，进而提高了教学实效。

在教学李密的《陈情表》时，为了让学生尽快走进文本，笔者紧抓题眼“陈情”二字，预设了四个主问题：李密对谁陈情？为何陈情？陈了哪些情？如何陈情？如此一来，可以让学生对文章有了总体把握，带着问题静心阅读文本，勾画相关语句，思考并展开讨论。教师适时加以点拨，就能很顺利地获得答案：本文是李密向晋武帝司马炎陈情；因为自幼与祖母相依为命，且“祖母今年九十有六，且夙婴疾病，常在床辱”“诏书切峻，责臣逋慢”“臣之进退，实为狼狈”；陈述了“苦情、孝情、衷情”；先动之以情，再晓之以理。经过这四个主问题的认真讨论解决，学生预习中的畏难情绪和疑惑也九烟消云散了。这不得不归功于“主问题”的神奇之功效，因为这四个主问题提领起了文本的主要内容，就好比是阿基米德撬动地球的那一个重要支点。

2．找寻文脉

文脉即文章的线索、作者的思路。以课文的文脉为支点来预设主问题，可以引导学生快速地整体感知课文，轻松地解读文本，把握文意。在科学预习方案的第四点中就要求学生梳理文章脉络。

例如，在教学陆蠡的《囚绿记》这一散文时，要学生读懂字面意思难度不大，但要深入文本领会作者的创作意图，就需要教师的指引。笔者通过“作者在囚绿前后分别有哪些行为线索”这个问题来引导学生，这样，学生就能很快地理出“寻绿——观绿——赏绿——囚绿——放绿”这一课文思路，然后以此进一步设计主问题：“作者为何要寻绿？观绿赏绿饱含作者怎样的情感？为何要囚绿？最终为何又要放绿？”学生通过梳理和讨论，逐步感知作者蕴藏在字里行间的情感，再联系作者的生平及本文中能体现时代背景的语句，就能很好地把握文章的主旨。可见，在“主问题”这一“支点”的作用下，如此一篇行云流水式的散文的意旨也就明朗清晰了。

再看苏轼的《赤壁赋》。语言障碍是古代散文教学的一大拦路虎，常常削去学生的学习热情。笔者扣住作者的情感线索“乐——悲——喜”来预设主问题：作者因何而乐？因何而悲？又因何而喜？这条情感线索变化的诱因是什么？这些问题的设置意在帮助学生找寻与文本对话的切入点，引领学生走进文本，仔细品味解读，进而认识和体悟到苏轼的旷达情怀。这种层层深入的追问式“主问题”，能带领学生拨开层层迷雾，真正浸入文本，吃透文本，走进作者的内心世界，真正与文本、与作者进行心灵对话。相较于传统的零星的问题设置，如此有层次的“主问题”设置显然能更系统而去有效地训练学生的阅读思维，从而真正提升了学生的阅读能力。

3．抓住关键

钱梦龙老师曾说：“好的语文课需要抓住一个词，一个句子。”的确，关键词或关键句往往是文章的亮点或主旨之体现。因此，利用关键字词句作为支点来预设主问题，往往具有牵一发而动全身的功效。

例如，在教学课文《林黛玉进贾府》时，教师可以紧紧扣住“哭、笑、闹”三个关键词来预设主问题：文中侧重写谁的哭？如何生动刻画王熙凤的笑？如何描绘宝黛初会宝玉“闹”的场景？在“主问题”的提点下，学生不难发现：小说开篇就写荣国府上下迎接刚刚没了母亲的林黛玉，先是老祖宗贾母搂着黛玉“心肝儿”地叫着大哭，又写黛玉及众人的哭，再接着写王熙凤表演式的哭。通过不同人物的哭很好地刻画了人物的不同性格；紧接着是写“笑”，主要描写了王熙凤“未见其人，先闻其声”的极为夸张的笑声，刻画出其张扬泼辣的性格特征；最后围绕“闹”字，生动形象地刻画了“宝黛初会”的场景。这样，在“哭、笑、闹”三个关键词的支撑下，学生化繁为简，理出头绪，牢牢把握文章的重点。

又如曹操的《短歌行》，学生的预习反馈都是觉得文章晦涩难懂。笔者围绕“忧”字预设了三个主问题作为突

破口——诗人因何“忧思难忘”？忧之根源何在？何以解忧？以此带领学生潜入文本解读诗歌，最后在“归心解忧”中结束对诗歌的解读，学生因而深刻领悟诗人建功立业、求贤若渴的强烈情感。

二、根据学情，量身定制主问题

课堂教学是个动态生成的过程，并非完全取决于教师，这其中既有教师的备课预设，或许也会有难以预料到的精彩生成。从语文的学科特点来看，没有非常完善的科学的知识体系，字词句段篇章，修辞章法等，哪些该讲，哪些该舍，见仁见智。因此，主问题预设还是很必要的。当然，教师的预设并非可以忽视课堂的主体——学生的学情。教师多从学生的角度来认识文本、解读文本，梳理整合出贴近学生阅读认知水平的课堂主问题，进而达到高效课堂的目标。

1．从学生的疑惑点入手，巧妙提问

亚里士多德曾说过，思维从问题的惊讶开始。学始于疑，教师在引导学生预习文本之时，应引导学生自己就“文”质疑，避免教师的越俎代庖，在疑问的基础上设计一些“主问题”，帮助学生拨云见日。

例如，在学习课文《孔雀东南飞》时，学生因为时代的隔离，往往不能理解为什么能干贤惠的刘兰芝会“为仲聊母所遣”，她和焦仲聊为什么不远走高飞而选择殉情？依此学情，笔者预设了以下主问题，来引领全文的阅读：（1）刘兰芝是一个坏媳妇吗？焦母是出于何种心理让儿子休妻？（2）除了殉情，刘兰芝和焦仲卿还有哪些路可走？（3）如此美好的爱情，是什么让爱情偏离了航向？这些问题也是学生们感到好奇的兴趣点所在，我放手让学生潜入文本，认真去读去悟，讨论交流也更积极热烈了，进而对文本有更深刻的感悟。

又如，学生对《离骚》中屈原自沉汨罗江感到困惑：“生命诚可贵”“留着青山在，不怕没材烧”……屈原面对自己的艰难处境，为什么不选择反抗，为什么不选择归隐，或为何不“笑对人生的风雨”，而偏偏要选择跳汨罗江呢？笔者就此设计“屈原为何要跳汨罗江”这一贯串课堂的主问题，让学生静心潜入诗句，字斟句酌，慢慢从文本中寻找答案。经过热烈讨论交流，加上教师的适时点拨，学生终于悟到了屈原“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”的坚定爱国信念，读懂其“宁溘死以流亡兮，余不忍为此态也”的正直刚毅，他不愿同流合污，所以最终“伏清白以死直兮”，用死来捍卫自己的清白，用死来祭奠深爱的祖国。这样直指文本意旨的“主问题”预设，教学内容集中而清晰，学生对文本的理解更深更透。

2．从学生的兴趣点入手，及时提问

学生本身就是课程中的重要资源，教师要尊重学生的初步阅读体悟，结合学生的预习情况，善于从学生的兴趣点出发，及时提出主问题。

如在教学辛弃疾的《水龙吟·登建康赏心亭》时，我从学生的预习作业得知，学生对于末句“倩何人唤取，红巾翠袖，揾英雄泪？”很感兴趣：一个铁骨铮铮的七尺男儿怎会轻易流泪呢？于是我抓住学生这一兴趣点，提出问题：“作者为什么会流泪？为什么要红巾翠袖揾英雄泪？”从而快速地扣住本词的词眼“无人会，登临意”，再进一步导引学生进行斟酌：“具体有哪些情感无人领会？”这样就能很自然地带动学生们对全词的理解，也值得课堂更加灵活生动。

再如教学苏轼的《六月二十日夜渡海》时，学生对尾联“九死南荒吾不恨，兹有奇绝冠平生”特别感兴趣，笔者据此支点设置主问题：“如此深重的坎坷苦难为何打不倒诗人，为何还能如此洒脱地笑对人生呢？请阅读全诗，结合诗人的人生经历来回答。”题目一抛出，学生马上产生的浓厚的兴趣，课后积极查阅苏轼人生的相关资料，潜入具体诗句内容，仔细揣摩，再通过讨论交流，了解了苏轼汲取儒道佛三家思想之精髓，思想境界之高远，其“一蓑烟雨任平生，也无风雨也无晴”的融通豁达也不难理解了。

3．从学生的关注点入手，恰当提问

学生在自主阅读文本时，往往会有自己的关注点，也会集中力气去钻研，而这些关注点往往是文本的矛盾所在，以此作为支点设计主问题，往往能收到一箭双雕的成效。

在教学曹禺的《雷雨》前，笔者从学生的预习反馈中了解到，他们最关注的内容是：“周朴园对鲁侍萍是真爱吗？”围绕学生这一关注点，笔者预设了三个“主问题”：（1）周朴园是如何对待死去的鲁侍萍的？（2）周朴园是如何对待活着的鲁侍萍的？（3）周朴园是如何对待眼前的鲁侍萍的？三个主问题一抛出，学生都迫不及待地参与到讨论中，大家都努力从文本中寻找答案来证明自己的观点，也正是在这过程中，他们慢慢体味到周朴园的虚伪自私和冷酷无情。学生原本不太喜欢的剧本，也因主问题的合理预设而不再排斥，反而能深入体会到：文学作品不论其展示的样式如何，都是美的体现。

在课堂上尽量用最核心的问题、最轻松的方式和最愉悦的氛围，使学生获得最丰厚的收获，这正是教师期望通过“主问题”预设所达到的教学理想之境。

（责任编辑：石修银）

*本文系2013年度福建省教育科学规划“十二五”规划课题“培养学生预习习惯促进语文高效课堂形成的实践和研究”（项目编号：FJJKXB13-015）阶段性研究成果。