现代心理学视角中的优秀学生

豆宏健

(兰州文理学院师范学院，甘肃 兰州 730000)

学校教育的基本目标是促进学生的发展，培养优秀的学生，并且使每一个学生都尽可能变得优秀。在应试教育时代，教师和家长眼中的优秀学生就是学习好的学生，而考试成绩又是评价学生学习好坏的唯一标准和依据。用学习成绩评价学生并没有错误，但把考试成绩作为评价学生优劣的唯一标准，显然有悖于素质教育的要求，不仅在理论上违背了教育的基本规律，使教育变得异化，而且在实践上也会带来十分有害的结果，对学生的全面和谐发展和教育目的的实现造成消极影响。

在教育实践中，我们对学生的评价过于简单化、表面化和功利化，并没有看到优秀学生具有的个体性、动力性、过程性、潜能性等本质性特征。实施素质教育首先要转变教育观念，转变教育观念首先要形成正确的学生观。现代学习心理学从独特的视角对此提出全新的看法，或许对我们如何培养和评价优秀学生有所启发和帮助。

一、灵活运用学习策略的高效型学习者

优秀的学生首先是一个优秀的学习者。人们一致认为智力和学习动机是影响学生学习成绩最重要的两个因素，但是在教学和学习实践中，事实并不如此。智商高的学生并不总是学习成绩最好的学生，学习成绩最好的学生也并不总是智商高的学生；同样，学习动机强烈的学生也并不一定能取得良好的学习成绩。教学实践和心理学研究都证实，智力和学习动机与学习成绩只具有中等程度的相关。这是因为，虽然智力和学习动机确实是影响学生学习的关键因素，但智力和学习动机并不直接影响学生的学习过程，直接影响学生学习过程的是学习策略。

因此，现代学习心理学认为，优秀学习者的首要特征是会有效选择和灵活运用学习策略，成绩优秀的学生往往是一个精明的学习策略的使用者，即高效率的会学习的学生：学习过程高速度、学习方法科学、学习策略适当、学习结果高质量、学习体验有乐趣，其中学习策略的选择和使用是优秀学生的首要特征。学生常用的学习策略主要有：复述策略、精细加工策略、组织策略、理解监控、情感技术、时间管理策略、求助策略等。

为保证策略教学发挥最大功效，必须使策略的获得和应用具有建构特性。在设计和执行策略教学方案时，策略不应强加给学生，教师要鼓励学生从他们接受的信息中建构理解，认识到策略的益处并希望使用它们。教师作为榜样，向学生强调策略使用的重要性和价值；之后，通过学生个性化的反馈，让学习策略适时发生迁移；强化学生策略学习的动机，鼓励学生习惯化的反思。

二、持有智力增长观的发展型学习者

许多教师、家长和学生本人可能认为，智力是天生的，一部分人生来就比另一部分人聪明，对于智力的改进是无能为力的。不可否认，智力的水平高低和特长优势有遗传和先天的成分，但是研究和实践都证明，智力在后天是可以增长的，智力的增长趋势为教育提供了存在的可能性和必要性。研究表明，学生对智力变化的信念是持实体观或是增长观对学习成绩有显著的影响。优秀的学生总是持有一种智力的增长观，相信通过努力和训练可以使自己的智力水平得到提高。

智力的实体观对学生尤其是对学习成绩不好的学生没有任何益处，认为智力固定不变的学生倾向于消极评价自己的学习能力，将自己不够聪明作为学习无法成功的借口，而自己的聪明程度又是不能改变的，心理学家称之为“表现取向信念”。拥有“表现取向信念”的学生避免得到消极评价和反馈，在失败面前会一蹶不振。

三、具有高成就动机的内控型学习者

成就动机是指个体努力去做自己认为重要的事情并力争成功的一种内部动力，学生的学习动机实质上就是一种成就动机。优秀学生一般具有高的成就动机，他们相信自己能够取得学习成就，并且竭尽全力去实现，而且他们坚信只要自己努力就会获得成功。

研究表明，学生的成就行为包含着追求成功和避免失败两种倾向的结合和冲突，因此在学习中，高成就动机的学生会选择中等难度的学习任务和学习目标，而成就动机低的学生倾向于选择过难或过于容易的学习任务，很容易的学习任务不用付出太多的努力，太难的任务给了他们失败的借口和理由，不成功是因为任务太难。

在学习中，学生对学习结果原因的看法即归因是重要的动机因素，归因影响着学生的后继行为和情感反应。归因研究的中心观点是关于控制点的看法，根据学生归因的基本维度是内部因素或是外部因素，可把学生分为内控型和外控型，内控型的学生比外控型的学生有更高的学习动机。当学生把学习成功归之于能力和努力等内部因素时，他们会认为学习主要靠自己，因此成功会带来较强的自豪感和自尊心，并会对未来产生更高的期待和更积极的行为。相反，当学生把学习失败归之于学习任务过难、教师教得不好或运气不好时，他们会认为自己无法控制学习的过程，是外部力量主导了自己的学习结果，因此会产生气愤、无奈等消极情绪，失去对未来的积极期待并可能放弃对学习的努力。

近年来心理学家通过对实际课堂情境的研究发现，学生对学习过程中许多变量的认知过程影响着学习动机的变化。学生最初的关于学习动机的信念主要集中在具体任务自我概念和对任务难度的知觉上。具体任务自我概念是指学生对自己在不同领域和课程上的能力的看法，而这些看法随具体任务的不同而变化;任务难度知觉是对任务完成难易程度的判断，任务难度知觉和实际任务难度并不总是一致的，任务难度知觉和实际任务难度有关，同时完成任务的信念对任务难度知觉有更重要的影响

除此之外，任务价值和目标期待也是影响学生学习动机的重要变量，任务价值是学生对学习任务重要性的知觉，任务价值包括成绩价值（现实性的结果和自我肯定）、内部价值（兴趣满足和情绪体验）和功用价值（对长远目标的重要性）。目标期待是指个体对成功完成任务的可能性的估计，它是指向未来的，对目标的高期待与学习任务的选择、努力、坚持性、实际成就有明显的正相关。

同时，自我价值理论认为，学生对自己的能力知觉是影响学习动机的基本因素。自我能力知觉依赖于学生的心理发展水平，小学生不能很清楚的区分能力和努力的不同，随着年龄的增长，中学生更加倾向于看重能力在学习中的作用。

学生的学习动机明显的受到家庭环境的影响。父母经常要求孩子做得更好，对孩子做出积极的情感反应，表达高期望并给以适当的奖励和惩罚，鼓励孩子的独立性，这些都非常有助于培养儿童的成就动机。

四、具有自我效能感的成长型学习者

自我效能感是学生对自己完成学习任务能力的预期和信念。在学校教育中，学习成绩优秀的学生与学习失败学生的差异并不仅仅在于他们的能力水平，学生对自己能力的信念和看法比实际能力的高低对学习成绩的影响更大。优秀的学生可能不是能力很高的学生，但一定是对自己的能力充满积极评价和期待的学生。

心理学家发现，在遇到困难的具有挑战性的学习任务时，学生会有两种不同的反应模式。一种是无助型的学生，即使面对能力范围内的问题，他们也不愿尝试性的解决，轻易放弃学习的机会，以失败告终；另一种是卓越型的学生，他们会努力地尝试解决困难的任务，把错误看成是正常学习过程的一部分，在失败中最后获得成功。

自我效能感从本质上说是学生的自我生长能力，学生个体的成败经验及情绪唤醒、对他人的替代性经验和他人的评价等都影响着自我效能感的发展。学生的自我效能感具有领域的局限性，一个学生不可能在所有方面都有高的自我效能感，教师可以帮助学生在擅长的领域建立自信，然后迁移到其他学科和活动上。同时，学生的成功经历对自我效能感的建立有至关重要的影响，在某些领域有成功的经验之后，学生更容易承受失败而不对自我效能感造成损坏。

五、具有延迟性满足能力的调节性学习者

对于学生来说，学习是一种长期性的目标活动，需要付出长期的努力，尤其对于高成就动机的学生在很长时间内可能没有任何明显的回报。许多学生认为自己的优良表现应该迅速得到认可和奖励，但是生活和学习中最好的奖励往往来得最迟，优秀的学生正是在没有即时回报的情况下，能够坚持完成既定的学习目标，具有延迟满足的能力。

延迟满足能力是情绪智力的核心成分。上个世纪90年代，心理学家一般认为情绪智力是由三种能力组成的结构：准确评价和表达情绪的能力，有效调节情绪的能力，将情绪运用于驱动、计划和追求成功等动机和意志过程的能力。根据传统的智力理论，绝大多数学生的智力水平处于中等状态，因此，对于两个传统智力水平相当的学生来说，谁能取得学业成功，就要看情绪智商的高低了。

研究发现，能够抵制诱惑、延迟满足的学生有较强的社会竞争性、较高的自信和较强的挫折忍受能力；而急功近利、自控能力不强的学生则缺乏上述品质，并有较多的心理问题。延迟满足、抵制诱惑的自控能力正是情绪智力的核心要素。

延迟满足意味着学生需要乐观的自我激励，自我激励也是情绪智力的重要组成部分。优秀学生总是一个乐观主义的学习者，他们给自己设置更高的学习目标，充满自信的迎接学习中的挑战，遭遇挫折时能够百折不挠。心理学家认为乐观主义是一个重要的人格变量，大量研究证明，乐观主义者比悲观主义者在学业和生活上有更多的成就，乐观对个体的逆境应对、主观幸福感和健康水平有非常积极的影响。

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