评注式翻译模式在独立学院翻译课堂教学中的实证研究

董玉芳 魏鸿玲

（福建农林大学 东方学院，福建 福州 350017）

一 本文缘起

中国改革开放加快步伐，意味着加强与国外的交流，在此过程中翻译一直起着很重要的作用，新形势下需要更多的具备一定翻译水平的翻译人才。独立学院作为向社会输出人才的一个源流，自然也应起到应起的作用。然而，笔者从事翻译教学已两年有余，在这过程中，一直深感翻译教学之难，学生翻译水平有限，不仅体现在汉译英上，更重要地是体现在英译汉上。为此，曾作出过一些尝试，奈何效果不佳。笔者也曾与其他老师交流过教学经验，他们都认为，翻译不好教，容易落入俗套，即老师给出原文，将可能遇到的难题解决好，学生动手翻译，然后老师讲解答案。这样的翻译教学只对学生灌输了结果，而学生最终还是不明白为何要这样译，这对非英语专业的学生来说更是如此，他们平时较少接触翻译，教师在课堂上也很少专门涉及翻译，往往是在讲解课文或练习的过程中学生有些许接触。改革之前的大学英语四级考试中翻译部分只占5 分，学生容易忽略甚至放弃这一部分。但现在情况发生了转变，新题型中增加了翻译的题量与分值，这就迫使学生必须加强翻译练习，也促使一线教师寻找更为科学更为有效的翻译教学模式，这正是笔者与课题组成员展开研究的缘起。

二 评注式翻译模式研究现状述评

“评注式翻译”作为一种翻译教学手段产生于上世纪80年代初，至今已有近三十年的历史（柯平，2012），指译者在翻译过程中将原本无声的翻译思考过程以口头或书面的形式呈现，从而提供如何解决在翻译过程中遇到的重要问题的方法并进行讨论及反思，因而又称注解式翻译（同上）。Williams 和Chesterman（2002）将这一手段称之为“内省式”或“回溯式”翻译学习与研究方式。“评注式翻译”是西方国家高校翻译专业一种常见的教学手段，也是欧美高校普遍采用的学位论文模式之一。

（一）本研究国外研究现状述评

上个世纪80年代初，“评注式翻译”始现于国外（柯平，2012，2013）。这一方法在国外尤其是欧美国家的高校翻译教学中应用非常广，包括英国伦敦城市大学、加拿大渥太华大学、德国美因茨大学、西班牙大加那利岛大学及巴塞罗自治大学等在内的国外高校翻译教师都将“评注式翻译”作为翻译专业的常规性手段（柯平，2012）。有些国外高校更将这一翻译手段列作课程模块的一个组成部分（Fox，2000；Kiraly，2003；Mratinez & Hurtaso，2001；柯平，2012），甚至是学位论文模式之一（Williams & Chesterman，2002；柯平，2012）。

“评注式翻译”不仅是一种教学手段，也是翻译教师进行教学效果评价的一种有效的辅助手段。Colina（2003；柯平，2012）认为，翻译教学效果评价方法可以多样化，不应采用单一测试手段来评价学生的翻译能力。Mratinez & Hurtaso（2001）认为，教师可以通过学生提交的翻译评注对其翻译能力进行判断，因此国外翻译研究者如Fox、Mratinez & Hurtaso以及Shei都认为这是考察学生翻译能力的重要手段。

国外研究者普遍认为，“评注式翻译”能让学生加强对自己翻译行为与思维的监控意识，通过这一“内省式”翻译手段，学生在翻译过程中起到积极主动的作用，通过自己发现问题、解决问题从而提高翻译质量，从长远来说，可以提高学生的翻译水平。这一翻译教学模式也对教师的角色转变提出了挑战，教师不再是“满堂灌”的执行者，而变成了“引导者”，激发学生的学习自主性和学习动机，变被动接受知识为主动分析问题和解决问题，做到真正知其所以然。“评注式翻译教学模式”作为一种教学手段，将原本无声的思考过程以口头或书面的形式呈现，其价值在于不仅能让学生有意识地监控自己的思维过程及翻译过程，并对此进行反思，提高翻译质量，还可以帮助教师比较客观地了解学生的很多信息，如语言的基本功、对原文的理解程度以及对基本翻译原理和翻译方法的有效掌握等等，从而摆脱靠单一测试模式来考察学生翻译水平的局限，全方位地考察学生，能更有效地辅助教师的教学过程以对教学效果进行评价。

（二）本研究国内研究现状述评

国内对“评注式翻译”作为一种教学手段的研究远远不如国外。苗菊（2007）、朱玉彬和许钧（2010）、王树槐（2009）分析了“评注式翻译”作为教学和研究手段甚少在国内翻译课堂教学中使用的原因，即国内高校翻译课堂教学过于强调翻译结果而忽略翻译过程。南京大学外国语学院柯平教授对“评注式翻译”有较多的研究（知网上搜索到其相关论文2 篇）。大部分学者将研究的重点放在以过程为取向（即以学生为中心）的翻译教学模式的探索上（黄国文，2000；连淑能，2007；刘和平，2004；朱玉彬，许钧，2010；王宇，2002；王湘玲，毕慧敏，2004，等等）。笔者曾分别以“翻译教学方法”、“翻译教学模式”、“翻译能力发展”、“以过程为中心的翻译教学”、“以学生为中心的翻译教学”为主题在知网上进行了核心期刊相关论文发表的数据统计，分别为349、317、177、44、47，而对“评注式翻译”研究甚少，以同样的方式对知网上的核心期刊相关论文进行搜索仅有2 篇，这证明国内对此研究尚不足，更遑论将“评注式翻译”作为一种教学模式进行探索。

三 实证研究

鉴于以上对于“评注式翻译”在国外高校中的广泛应用与在国内高校的无人问津这一鲜明对比，笔者认为应该借鉴国外高校的做法，将这一翻译模式引入国内高校的翻译课堂教学中。笔者2012 年9 月担任2010 级英语专业学生的《英语笔译》课程时，曾尝试使用评注式翻译教学模式，学生对此反映较好，认为通过这一教学模式在课堂上真正掌握了一些知识与技巧，对翻译也开始感兴趣，不再认为翻译是项枯燥而艰巨的任务，认为“翻译是件很好玩的事”（此处为本人与学生对话过程中学生的原话）。为此，笔者于2013 年申报与这一翻译模式相关的课题，并与课题组成员开展了一系列实证研究。当然，这一研究尚属粗浅，主要缘于笔者及课题组成员资历尚浅，可借鉴经验较少，研究难免浮于表面，但这并不妨碍课题组成员对这一翻译模式在独立学院翻译课堂教学中的运用研究，以此希望学生真正能做到“在翻译中学翻译”（王绍祥，2002：150）。我们的教学应以质量为最高要求，重在于精而不是多。

（一）研究对象

在2013 年整整一个年头里，课题组成员分别对英语专业高年级（主要为三年级）学生以及非英语专业学生进行了以同源材料为基础的评注式翻译教学模式的研究，收集了两千多份来自不同专业不同年级的学生以评注式翻译为模式进行翻译练习的素材，较为全面地提供了分析的基础。这些受试对象中，全部为非翻译专业出身，在平时的大学英语课堂里也几乎没有系统地学过翻译理论知识或较长时间的翻译实践。纵观非英语专业，其专业课程设置中大都有《大学英语》这一课程，但一个学期短短64 个学时，涉及系统的翻译理论知识及实践的课时少之又少（见以下教学时长表格）。相比之下，英语专业情况相对较好，我院为英语专业级学生开设了翻译类课程《英语笔译1、2》（三年级）以及《实用翻译》（四年级上学期），他们有机会正式、较系统地开始为期一年半的翻译理论知识学习以及进行系统的翻译实践。然而，即便如此，他们经过一年半的翻译学习之后也未能进一步提高自己的翻译水平，笔者搜集了本院英语专业学生专业八级考试中翻译部分历年来的得分，从下表中能说明这一情况：

年份 翻译① 独学立院 差值 全国 差值 翻译② 独学立院 差值 全国 差值2009 5.37 6.02 -0.65 6.61 -1.24 4.55 4.23 +0.32 4.88 -0.33 2010 5.37 5.59 -0.22 5.89 -0.52 5.47 5.65 -0.18 5.97 -0.5 2011 5.97 6.01 -0.04 6.32 -0.35 4.64 4.85 -0.21 5.12 -0.48 2012 4.76 4.30 +0.46 4.81 -0.05 5.85 4.97 +0.88 5.55 +0.3 2013 4.83 4.63 +0.2 5.09 -0.26 4.81 4.93 -0.12 5.41 -0.6 2014 5.19 5.25 -0.06 5.65 -0.46 5.44 5.15 +0.27 5.70 -0.26

从上表可以看出，除了为数不多的几个正数以外，其余大多为负数，数值差最大达到1.24。这样的结果与大学英语翻译课堂教学无不相关。课题组成员就我院非英语专业大学英语翻译课堂教学进行了问卷调查①调查问卷在基于天津商学院王占斌老师的论文“关于英语专业翻译教学的调查与研究”中的选项综合我院特点而成。，共收到有效反馈卷262 份②课题组在统计过程中，对每一义项学生所作的回答进行了有效性甄别以提高效度。，分析结果如下：

（1）学英语课堂是否涉及翻译教学？

③在每一个调查项目中加入有效反馈，是因为有些学生对于有些题目没有作答或者所作回答无效。

从上表可以看出，我院大学英语翻译教学的比率达到66.8%，我院大学英语教师较为重视翻译教学。91.2%的学生反映翻译课堂教学是以课文讲解的形式进行的，即老师给学生翻译课文，只有8.8%的学生认为教师在课堂翻译教学是以其他方式进行的。有54.3%的学生认为，教师所进行的翻译课堂教学只不过是在讲课后练习而已。

（2）翻译教学中有没有涉及翻译理论？

调查项统目计 数据 有效反馈反馈有比率 反馈没 有 比 率 反馈偶尔比率翻译理论 254 90 35.4 52 20.5 112 44.1

44.1%的学生认为，教师在翻译课堂教学中偶尔会涉及翻译理论，20.5%的学生认为教师在翻译课堂教学中没有系统或介绍过翻译理论，而认为教师有这样做的只有35.4%。这些数据表明，我院大学英语翻译课堂教学中缺乏系统的理论知识传授，而只单纯让学生进行翻译练习而已。

（3）你认为翻译理论有助于翻译实践吗？

统计数据调查项目 有效反馈 非常有用 基本有用 没有用反馈 比率 反馈 比率 反馈 比率翻译理论有用性 257 64 24.9 179 69.6 14 5.5

从我们对学生进行的翻译理论是否有助于翻译实践这一选项所得出的数据可以看出，只有24.9%的学生认为在他们的翻译实践过程中翻译理论能起到指导作用，69.6%的学生认为翻译理论只在一定程度起到作用，5.5%的学生认为翻译理论在对翻译实践的指导过程中根本起不到任何作用。

另外，课题组也对翻译教学时长、翻译教学方法以及学生对翻译教学的期望做了调查，得出结果如下：

（1）翻译教学时长占总教学的多少（以两节课90 分钟为单位）？

课题组在这一点上的调查是让学生自己填写分钟数，因此我们得到的答案是从5 分钟-90 分钟，因此以上教学时长的统计只是我们从255 份有效回答中抽取的较为集中的部分，这跟课题组在发出调查问卷后没有事先跟学生解释有一定的关系，也可能跟学生认为老师所进行的翻译教学只不过是在翻译课文有关系。根据课题组的调查，有23.9%的学生认为在90 分钟的课堂教学中，翻译教学就占了45 分钟，而27.4%的学生认为翻译教学时长达30 分钟，有41 人认为在90 分钟的课堂教学中，翻译教学只占20 分钟。

（2）教师采用的翻译教学方法是什么？

课题组对一项的设计采用的不是选择式，而是填充式，在收到的266 份问卷中共有165

人对这一项进行了回答。课题组对此进行了归纳总结，发现共有12 类不同的回答，如句子翻译、老师教、师生互动、翻译课文、习题、抓主干、主要结构、点评翻译等等，有42 人认为老师主要是以句子为翻译单位进行教学的，占总比例的25.5%，有24 人认为翻译教学就是老师在教，学生接受，占14.5%，仅有17 人认为翻译教学过程中有师生互动。由此可以看出，我院大学英语翻译课堂教学没有采用较系统的翻译方法。

（3）你对翻译教学的期望？

课题组也让参与调查的学生提出了对翻译教学的期望，对收集来的调查问卷进行了分析，并归纳总结了22 种不同类型的学生期望，呼声较高的是翻译内容生动有趣，达30 人次，26 人希望通过翻译教学与练习提高自己的翻译水平，14 人则希望通过翻译教学可以让他们通过四、六级考试，分别有11 人希望老师能教些翻译方法或技巧，希望增加练习，有8 人希望改进现有的翻译教学课堂模式，分别有7 人希望翻译教学最后达到的目的是能让自己看懂英文以及所学的具有实用性。

（二）构建与运用

根据柯平（2012），评注式翻译的内容一般包括译者在原文理解和译文生成过程中遇到的难题，译者如何寻找和使用各种资源解决这些难题，以及对自己解决问题的方法和所给出译文之合理性进行论证，等等。鉴于这一模式的受试对象水平之约束，笔者在课堂运用上稍微进行了简化，根据翻译的三过程设计其操作步骤如下图：

图1.笔者构建的评注式翻译模式简化版（翻译单位为句子，适合于初学者。）

在构建了初步的模式之后，笔者与课题组其他成员始终将这一模式贯彻于为期一年的翻译课堂教学中，要求学生尽量遵循这一模式进行翻译实践，具体操作需根据实际的翻译对象进行变通，如碰到比较简单的句子，基础较好的学生可以跳过第一步理解，如若碰到比较难的句子，须将这些步骤更加细化。当然，这只是一个初步的模式构建，且翻译对象仅为句子，在日后的课堂教学中将不断完善。

笔者曾以以下句子为例在课堂上演示评注式翻译模式的运用：

例：I, a child of both worlds, am naturally conscious of these.

上例看似简单，但事实上学生首先就碰到了both worlds 这一短语的理解难题，学生心里存有疑惑：不是只有一个世界吗？如果有两个世界，究竟是哪两个世界？这里便涉及到文化知识上的理解，来看看课题组在课堂上演示的过程：

第一步：理解

词汇上：child

问题：是译为“孩子”？

解决方法：译为“后代”或“后裔”

句法上：a child of both worlds

分析：同位语，原文中跟在本位后面

问题：翻译时是否要调整位置？

解决方法：调到句首（可以与不调整时进行对比）

文化上：1.both worlds

问题：是不是直译为“两个世界”？是哪两个世界？

提示：哥伦布

解决方法：新旧两个世界（指美洲和欧洲）

2.these

问题：译为“这些”？

提示：both worlds

解决方法：这些差异（或变化）

第二步：表达（初稿）

我，两个世界的孩子，自然而然意识到这些。

第三步：校对

第1 次校对：调整同位语的位置并增加词语“作为”→作为两个世界的孩子，我自然而然意识到这些。

第2 次校对：加上both child 的文化内涵→作为新旧两个世界的孩子……

第3 次校对：其他调整孩子→后代，“这些”后增加词语“差异（或变化）”。

最终译文：作为新旧两个世界的后代，我自然而然意识到这些差异（变化）。

在这一演示过程中，笔者提出问题让学生自己解决，假如学生实在找不到解决方法，笔者稍微给予提示，大部分情况下，学生能顺着笔者的提示进行思考从而找到解决方法，进一步开拓了思维。从以上演示也可以看出，找到问题并将问题铺陈于纸上，然后一一解决，最后再将解决方法一一用于最终的译文中，整个过程较为清晰且可靠，不必局限于思维的时效性。笔者曾在课堂教学演示过程中告诫学生，要善于发现问题，分析问题，这是一个需要长期积累的过程，千万不可因为嫌其麻烦而不为之。如若这一麻烦的过程可以得到更好的译文，何乐而不为？

（三）研究结果分析

笔者与课题组成员耗时一年进行了评注式翻译教学模式的探索性实验，将学生的翻译进行了研究，以此探索这一翻译教学模式是否有益于我院学生翻译水平的提高。课题组让学生撰写了反馈日志，将他们对这一翻译教学模式的看法及时向课题组成员反馈，以便改进这一模式。接下来我们看看这一模式在学生身上的运用。课题组采用了同源材料分隔时间段分派任务，发现有些学生在运用这一模式后生成的译文与之前的相比有一定程度的进步。为了方便之故，笔者暂只对其中一例进行抽样分析，且在分析过程中采用“之前”与“之后”这两个词语来代表前后两种译文，限于篇幅，只列出某一个（些）学生所作的评注式翻译过程。

例：要形成一种制度，确保领导班子年轻化、知识化、专业化。

之前：It is necessary to make a system to assure the leading group younger, knowledge, and professional.

之后：we should formulate a system to make the lead younger, knowledgeable and specialized.

对比前后两种译文，运用评注式翻译模式之后生成的译文中增加了主语we，这是笔者在翻译课堂教学中给学生总结的无主句翻译方法之一；另外，在用词上也有了进步，knowledgeable 替换了knowledge。当然，之后生成的译文也不是没有问题，如make 一词的运用多少显得学生有些词汇量不足，“领导班子”译为了the lead，这证明学生的英语水平有待提升。

我们来看一下其中一个学生在这一翻译对象上所作的完整的评注式过程：

Lexically:领导班子---leading group

Syntactically：无主语，可增加主语，we，或在原句中寻找主语——制度被形成

We should form a kind of system to ensure that leading group is young, knowledgeable and professional.

作为初学者来说，课题组鼓励他们在运用这一模式的初期，尽量将翻译碰到的问题全于铺陈于纸上。上例中这一学生未能严格按照笔者在课堂上演示的模式来做，缺少了校对这一步，因此才会将“一种”按照字面意思译为a kind of。

参考译文：We should institute a system to ensure that a younger, better-educated and more professional leadership is maintained.

课题组以同一份翻译材料进行了实验，实验对象为已通过专业四级考试者及专业四级考试分数在55 分（含）以上者，共有61 名实验对象参与此次实验。此后，课题组对收集到的共61 份前后两份译文进行了分析，发现在老师的引导下，这61 名受试者会运用评注式翻译模式。对上例的抽样调查中发现（课题组保留了原始材料），运用评注式翻译模式的受试学生中有22 名最终得出的译文也相对有不少的进步，如：对于无主句的翻译增加主语，未将“一种制度”照字面译为a kind of system，“要形成一种制度”译为目的状语to form，“年轻化、知识化、专业化”转译成形容词young, knowledgeable, and specialized。

（四）学生反馈

在此研究过程，课题组也让学生对此翻译模式进行了反馈。收到142 份来自英语专业的反馈日志中，绝大部分学生认为这一模式适合自己或对自己有用。

有学生认为，评注式翻译模式“能增强对自己翻译行为的监控意识，敦促自己审视自己认识与解决翻译难题时所采用的思维逻辑与方法，并结合课堂上所学到的翻译原理来解决翻译问题，最终提高译文质量……”

有学生认为，“这种翻译模式对我的帮助很大，可以让翻译的时候条理更清析，之前是在头脑里想的，想了之后又忘了，可以记下来，过后就不会忘了，对翻译很有用。”“通过运用其模式，我会冷静地分析原文的句子关系和深层含义，会斟酌词汇的选择是否恰当，从而加深了我对文章的理解。”“它有一定的指导性，从词到句法的一个过程，让我觉得句子成分分析更加准确……”“虽然会有困挠，但是总比自己埋头乱撞好。首先养成了查阅相关背景资料的习惯……”“……对提高一个学生的分析理解能力是有很大帮助的……”“……对于学生打基础阶段，这或许是一个很有必要应用的模式，让自己不断提高翻译水平……”“这种翻译方法至少让我会开动脑筋去想，总体来说还是不错的”，如此等等。（以上为保证反馈材料的真实性，学生的错别字一律不作改动。）总体来说，学生对于这一模式是接受的，认为采用这一模式虽然会“有点儿耗时，在考试过程中恐怕无法使用”，但至少不再“惧怕做翻译题了”。

四 存在的问题与可能的对策

在这一年的探索性实验过程中，课题组也发现了一些问题，比如，学生找不到问题，甚至有学生根本不愿意寻找问题；找到问题，却无法通过有效途径找到解决方法；分析问题的角度过小或分析的深度不够，等等。

问题1.生成译文时不按照评注式翻译模式中所作的分析来，如有学生碰到无主句的翻译时，在评注式的过程中写下“无主句：用it / there”，但最终生成的译文里却没有用到这一方法。

问题2.学生倾向于只作词汇上的分析，而对于句法层面或文化层面鲜少涉及。

问题3.这一模式对有些学生影响不大，笔者曾要求同一受试者隔段时间运用评注式翻译模式翻译同一对象，结果发现生成的译文变化不多。

问题4.学生在动手翻译时虽然大多会运用评注式翻译模式，但通常会忽略翻译的三步骤中的最后一步：校对，从而不会完善生成的译文。

课题组在下一步的研究中，将针对本阶段研究中出现的问题进行完善，并不断发现问题，以期逐步提高学生的翻译水平。我们希望的是，作为翻译初学者，从一开始就养成良好的翻译习惯，在动手翻译前先进行理解，在表达之后进行校对，评注式翻译模式正是将翻译初学者的速度放慢，将其思考过程跃然纸上，使翻译过程系统化，一步一步生成更好的译文。通过我们一年的调查实验，我们认为，此模式可以培养学生良好的翻译习惯，是值得尝试的一种模式，从长远来说可以提高翻译水平。

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