小学教师职业倦怠与应对方式对心理健康水平的预测

郑银佳 尹锡扬 龙 建

中国.广州医学院(广东广州) 510182 △通讯作者

党的十八大报告进一步明确强调了教育在国家战略中优先发展的地位，要努力办好人民满意的教育。教育离不开教师，教师的心理健康状况，不仅会影响自身的教学表现，而且会对教育对象的健康成长产生重要影响。

既往研究指出，国内教师皆存在一定的心理健康问题［1-2］。国家教育改革时期，对教师的要求越来越高，在长期的压力下，教师可能出现抑郁、焦虑和人际敏感等心理问题［3］。教师是职业倦怠的高发人群［4］。C Maslach 认为，职业倦怠是由3 个维度构成的一种心理状态，即情绪衰竭，去个性化和成就感的降低［5］。教师的职业倦怠直接影响学生的成长和发展，有研究显示，小学教师在情感衰竭和个人成就感相对较高，去个性化略低［6］。应对是个体对现实环境变化有意识、有目的和灵活的调节方式，积极有效的应对方式可以促进身心健康［7］。胡荣华认为，小学教师在面对应激事件或环境时，常能采取比较成熟的应付方式［8］。职业倦怠是一种消极的心理状态，对于心理健康水平有阻碍作用，而有效的应对方式可以调节职业倦怠与心理健康水平。积极应对方式能有效促进心理健康水平，消极应对方式会加重心理压力，形成一个恶性循环。

综上，目前针对小学教师群体探讨职业倦怠和应对方式对心理健康影响的研究数目少且结果不一致。因此，本研究以我国广州市两所小学的教师为研究对象，从健康心理学角度出发，提出假设:职业倦怠与应对方式对心理健康水平有积极的预测作用，职业倦怠与心理健康水平有正相关关系;积极应对方式与心理健康水平有负相关关系，消极应对方式与心理健康水平有正相关关系;积极应对方式与职业倦怠有负相关关系，消极应对方式与职业倦怠有正相关关系。本研究的主要目的在于探讨小学教师的心理健康水平、应对方式和职业倦怠之间的关系，以期为小学教师的心理健康工作提供科学参考依据，促进小学教师的心理健康水平。

1 对象与方法

1.1 对象

本研究使用整群抽样法，抽取广州市花都区两所小学的小学教师，共发放261 份问卷，有效回收252 份(96.55%)，其中花都四小131 名，花都五小121 名。男教师123人，女教师129人，平均年龄(37.43±12.25)岁，平均教龄为(14.57±6.77)年。

1.2 方法

1.2.1 心理健康水平 采用L R Derogatis 编制的SCL－90 量表，该量表的同质性信度为0.97，各分量表的同质性信度在0.69 以上，重测信度大于0.7，内容效度与结构效度也较好。1986年全国常模为(129.96±38.76)，2006年全国常模测得(130.021±33.6260)，20年后总分有显著增高。此量表包括90 个项目，采用0～4 级评分方法，共10 个分量表，分别为躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性和其他［9-11］。

1.2.2 应对方式 采用肖计划编制的简易应对方式量表，该量表重测信度为0.89，内部一致性系数为α=0.90，积极应对方式α =0.89，消极应对量表α=0.78。该量表由积极应对和消极应对两个维度(分量表)组成，包括20 个项目。积极应对维度由条目1～12 组成，重点反映了积极应对的特点;消极应对维度由条目13～20 组成，重点反应了消极应对的特点;采用0～3 分的评定方式［12］。

1.2.3 职业倦怠 采用王国香等编制的教师职业倦怠问卷，该量表的内部一致性系数在0.80～0.84之间，再测信度在0.75～0.76 之间。量表共有3 个因子，分别有情绪衰竭维度、去个性化维度和成就维度，采用1～5 级评分［13］。

1.3 统计处理

调查完成后用Epidata 3.0 录入数据，采用SPSS 18.0 软件包对数据进行描述性统计，t 检验，Pearson相关分析和回归分析。

2 结 果

2.1 心理健康水平、应对方式与职业倦怠的描述性统计及小学教师心理健康水平与全国常模比较

见表1。采用SCL－90 量表对小学教师心理健康水平与正态分布曲线比较，见图1。小学教师心理健康水平呈正偏态分布，多分布在100～150 分之间，心理健康水平一般;但个别教师有严重的心理问题，超过200 分有21 名，占总人数的8.33%。

与1986年量表协助组建立的全国正常人常模［9］做比较，t 检验结果为t1;与2006年全国常模［11］做比较，t 检验结果为t2，见表2。本研究SCL－90 的统计结果中，与1986年全国常模对比，躯体化、强迫、抑郁、焦虑和恐怖的因子分，总分均达到了显著性水平(P ＜0.05);与2006年全国常模对比，仅躯体化、强迫、抑郁、焦虑，总分达到显著性水平(P ＜0.05)，其余均未达到显著性水平。小学教师在躯体化、强迫、抑郁、焦虑上表现出与全国常模的差异，也显示了小学教师群体的整体特征。

表1 心理健康水平、应对方式与职业倦怠的描述性统计(n=252)

2.2 心理健康水平与职业倦怠，应对方式的相关分析

将小学教师的SCL－90 的总分、各因子分与职业倦怠和简易应对方式中的积极应对方式与消极应对方式进行Pearson 相关分析，见表3。

表2 小学教师SCL－90 总分与因子分和常模的比较(n=252)

从表3可知，除积极应对方式与恐怖及消极应对与强迫的相关性达不到显著性水平外，其他各项均达到显著性水平(P ＜0.01)。SCL－90 心理健康水平、职业倦怠与应对方式存在着相关关系;SCL－90 心理健康水平与职业倦怠的相关系数为0.56(P＜0.01)，SCL－90 心理健康水平与积极应对方式的相关系数为-0.40(P ＜0.01)，与消极应对方式的相关系数为0.24(P ＜0.01);职业倦怠与积极应对方式的相关系数为-0.30(P ＜0.01)，与消极应对方式的相关系数为0.21(P ＜0.01)。研究结果基本验证本研究假设，职业倦怠与应对方式对心理健康水平有积极的预测作用，职业倦怠与心理健康水平有正相关关系;积极应对方式与心理健康水平有负相关关系，消极应对方式与心理健康水平有正相关关系;积极应对方式与职业倦怠有负相关关系，消极应对方式与职业倦怠有正相关关系。

表3 SCL－90 与职业倦怠，应对方式的相关(r)

图1 SCL－90 心理健康水平直方图分布

表4 SCL－90 与职业倦怠，应对方式回归分析的决定系数与方差分析

表5 回归参数及其显著性检验

2.3 心理健康水平与职业倦怠，应对方式的回归分析

以SCL－90 心理健康水平为因变量(y)，应对方式中的积极应对方式为(xp)，消极应对方式为(xn)，职业倦怠为z，采用Backward 法进行多元回归分析，见表4、表5。

从表3、表4可知，职业倦怠和积极应对方式对心理健康水平具有极其显著性的预测作用(P ＜0.001)，决定系数R2=0.40;标准系数分别为0.41和-0.29，均达到极其显著水平(P ＜0.001)。综合上述得出该多元回归方程为:y =61.97 +0.41z－0.29xp;消极应对方式对方程预测贡献不大，所以被剔除。

2.4 心理健康水平与职业倦怠，应对方式的结构模型

我们假设职业倦怠、应对方式与心理健康水平存在以下模型，职业倦怠直接对心理健康水平产生影响，职业倦怠通过应付方式对心理健康水平产生影响，具体见图2。

从图2 路径图中的路径系数可知，有两条显著路径:一是职业倦怠→心理健康水平;二是职业倦怠→积极应对方式→心理健康水平;对心理健康水平的影响中，积极应对方式是一个“中间变量”。其中职业倦怠影响心理健康水平，是通过积极应对方式变量(Beta =-0.29)间接影响;职业倦怠(Beta =0.41)与积极方式(Beta =-0.29)直接影响心理健康水平。

图2 心理健康水平与职业倦怠，应对方式的路径

3 讨 论

本文的结果显示，小学教师心理健康水平与一般人有差异，SCL－90 总分高于全国常模，存在一定的心理健康问题，该结果与前人研究相一致［3，14-16］。本调查中，小学教师群体在躯体化、强迫、抑郁、焦虑等因子上高于正常人范围。躯体问题是影响教师健康的首要生理问题。笔者认为，教师的躯体化不适可能主要与工作环境有关，教师容易患上慢性咽炎与下肢静脉曲张等疾病，造成身体上不适感增加。强迫症状、抑郁和焦虑情绪等是心理疾病的易感素质基础。教师群体的强迫倾向与教师单纯重复的工作和追求完美的性格特质有关。教师在教学活动中，会面对来自家长，学校和社会各方面的压力，这些压力容易造成抑郁和焦虑等负性情绪，从而导致心理问题［17-18］。

在职业倦怠与心理健康水平之间的关系上，二者有着较高相关性，职业倦怠指数越高，心理健康水平越低下，与众多研究结论一致［19-20］。职业倦怠与应对方式有关，职业倦怠指数越高，越容易采用消极应对方式［21］。本研究认为，职业倦怠如果得不到正确有效的疏导将会诱发心理健康问题，此次研究也验证了假设:小学教师工作量大，工作时间长，长时间教授单一课程;而且对教师评价标准不合理，“以升学率论教师”;同时教师群体工资待遇与其付出的劳动强度不成正比，校方未能提供舒适的工作环境;加之当今学生多为独生子女，在团体中依从性较差，需要教师更悉心教导，耗费更多精力;以上原因均是造成小学教师工作压力大的重要原因，容易造成职业倦怠。

此外，对于心理健康水平，应对方式的差别也造成了很大影响，采用消极应对方式更容易造成心理问题［22］，职业倦怠指数越高，越容易采用消极应对方式，产生负性思维，影响心理健康水平。本研究表明用积极应对方式与心理健康水平成反比，更多地采用积极应对方式能有效缓解心理问题，促进良好心理健康。职业倦怠与积极应对方式对心理健康水平预测作用显著。

4 对 策

4.1 学校角度

校方首先应完善学校内部管理体制和对教师的评价制度，改变传统的以学生成绩论教师优劣的做法，合理引导教师定位，提高社会地位与工资待遇，维护教师权益。其次，校方应要加强对教师进行定期的身体检查和心理健康教育。由于部分教师存在躯体化问题，校方应该关注教师的身体健康状况，定期组织体检，保证教师有身体疾病问题时能及时发现及时治疗。第三，学校不仅应重视学生的心理健康教育，更应该重视教师的心理健康教育。学校管理者要宣传有关心理健康的知识，完善校内的心理咨询系统，随时随地为在校教师提供专业的心理辅导。校方管理者可建立教师心理档案，动态观测教师心理状态［23］，培养教师积极向上的个性品质。另外，校方可加强校园文化建设，开展各种有益的活动，丰富教师的业余生活［24-25］。

4.2 教师角度

首先，教师应学会调节和控制自己的情绪。当面对压力时，教师可尝试转换心态，通过换位思考，运用自我调试能力去调节和控制负面情绪，以积极的心态投入到教育教学工作中。其次，教师应学习人际交往的基本技巧，增进与同事之间、家长之间和学生之间的沟通交流。良好的人际关系能够维持良好的心理健康状态［26-27］。有研究显示，高自我效能感、高社会支持的教师更倾向于采用适应性应对方式。教师一般自我效能感、社会支持的增加有助于压力的缓解和应对效能的增强［28］。教师可从增加自我效能感和主动获取更多社会支持方面入手，改善自身应对方式，提高心理健康水平。

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