数学单元教学设计中课程整体理念的缺失及重建

杨晓翔

高中数学单元教学设计中课程整体理念的缺失有教科书编排、教师认识、学校建设和课程管理等多方面的原因。重建课程整体理念，宏观上需要加大学校课程建设的力度和课程管理的自主权，加强教师数学素养的培养，改革课堂教学的课程整体性评价；微观上需要对单元教学设计中的教学目标、内容、程序、方法和氛围等五个维度逐一加以落实。

教学设计 课程整体理念 缺失 重建

目前，绝大多数高中数学教师的教学设计呈现零散式的特点，备课的时间和备课的内容都是零散的。教师对于课程标准、教学要求和教科书没有太多的时间进行整体、系统的学习和研究，没有较好地站在知识网络的高度进行整体思考，每次只能聚焦一至两个小课题进行教学设计，不能充分考虑知识点前后的连接，对每一个课题在单元内、在整个高中数学课程内的地位和作用认识不够，导致出现教学内容前后重复、不完全一致、乃至矛盾，学生学习内容逻辑性、系统性不强，学习新知识常常需要花费太多时间对旧知识认真回顾后才能基本衔接等许多不正常的现象。教师再挤出时间进行纠偏和补位，既浪费了学生宝贵的学习时间，又影响了学生对数学知识宏观、整体的理解和掌握，伤害了学生学习高中数学的兴趣和热情。而这些恰恰都是因为高中数学教师在单元教学设计中课程整体理念的缺失而引起的，需要深入分析其内在根源，并及时、有针对性地进行科学合理的重建。

一、高中数学单元教学设计中的课程整体理念

教学设计一般是指应用系统方法分析研究教学的问题和需求，确定解决它们的教学策略、方法和步骤，并对教学结果做出评价的一种计划与操作程序，属于教育科学领域的方法论学科。从一个章节或者一个单元的角度出发，根据章节或单元中不同知识点的需要，综合利用各种教学形式和教学策略，通过一个阶段的学习让学习者完成对一个相对完整的知识单元的学习称之为“单元教学设计”。它是课程与教学之间的一个重要环节，是教师劳动创造性的表现。

对于单元教学设计中的课程整体理念，国内外学者有着大量的研究。美国学者加里·鲍里奇从系统观角度分析了单元与课时的关系，他认为系统的力量在于整体大于部分之和，通过计划好的许多课时的共同作用，知识、技能和理解得以逐渐发展，产生出越来越复杂的结果。系统，或者说教学单元的各部分之间的关系是看不见的，但又是最重要的，正是它使单元结果大于课时结果之和。从整体上安排教学单元与其组成部分课时，教学设计关注的是教学单元与其内部的关系。著名教育心理学家皮连生甚至预测，今后教学设计关注的不仅仅是一个学科中某一知识点的学习过程，也不仅仅是学习的认知过程，而应从人的整体发展的规律和角度去进行教学设计。

高中数学单元教学设计中的课程整体理念就是指在单元教学设计中，要高度关注学生的感知过程，从课程视野，把高中数学当作一个整体来对待和处理的一种思想和观念，最终的评价也必须反映出课程的整体性。这种理念要求在教师与学生的教与学过程中，不仅要关注每个微观的相对独立的数学知识点和思想方法的掌握，能力和情感态度的培养，更要从宏观角度，把高中数学看成是由各自内在要素相互联系构成的有机统一体及其发展的全过程。把握高中数学的整体结构，也就是把高中数学作为一个完整的不可分割的统一体，让学生对高中数学获得全方位的认知与感悟。只有充分尊重学生的认知规律、心理和生理发展特点，充分遵循高中数学内在的逻辑思想体系，充分体现整体性、规律性、结构性和连续性，才能抓住数学的本质，使教师的教和学生的学更轻松、更高效，才能让学生真正走进高中数学，感受数学的应用和文化价值，培养学生严密的逻辑思维能力、严谨的科学态度和精神。

二、数学单元教学设计中课程整体理念缺失的根源剖析

1.数学教师对课程整体理念认识不足

客观上由于工作压力大、教学负担重，高中数学教师没有太多的时间系统学习和研究高中数学课程体系，特别是在教学设计中对各条知识主线的关注和研究不够；主观上他们认为教学只需设计好每一课时就行，学好数学就是练好每一题，长期教学职业倦怠，没有更高的追求，缺乏学习和研究的动力。高中数学教师一致认为在单元教学设计中强化课程整体理念有利于优化课堂教学设计，系统呈现高中数学体系，促进学生更好地理解和掌握高中数学知识，提升数学能力，提高课堂教学效率，同时还有利于反推高中数学教师对课程标准、教学要求和教科书进行深化理解和把握，促进教师的数学专业化发展。但他们对什么是数学课程整体理念，在单元教学设计中又如何真正落实这一理念并不十分清楚。

2.高中数学课程的知识点多且教科书的编排比较分散

由于新课程强调知识能力的螺旋式上升，高中数学课程的所有知识点分解到5个必修模块的12个章节和4个选修系列中，知识点分散，且前后排列交叉。教科书的内容、数量比新课程改革前有了较大增加，模块编排顺序选取不易把握，各地因校因师而异，模块化课程导致教科书的使用呈现出多样化和复杂化的特点，使得教师难以整体把握高中数学课程。

3.学校对数学教师的培养和数学课程的建设不足

学校作为数学教师和数学课程的直接管理者和实施者，缺少长远的战略性眼光，对数学教师的培养缺乏长期性和针对性，对数学课程的建设关心不够，缺失系统性和整体性，且对两者整合不够。对数学课堂教学的监控与评价仅仅针对课时教学，关注的是每一课时的教学设计效果，较多是低端、临时和不完整的，跟踪研究不足，系统性不强。从客观外部环境分析，学校缺少能够提供给教师建立起课程整体理念的平台，缺少能够逼着教师在单元教学设计中必须强化课程整体理念的良好的考核评价机制，缺少可供教师参考和使用的系统的课程资源。

4.教育基层课程管理的自主权不足

新课程构建了国家、地方和学校的三级课程管理框架，学校、教师具有一定的课程管理自主权，但由于地区平时的统一测试进度要求等原因，各学校单元之间及单元内课时之间的编排虽然有了一些调整，但主体还是遵循教科书中先必修后选修、模块内由前至后等序列，并没有完全遵循数学课程的整体理念进行教学设计与安排，人为割裂了数学体系，切断了数学概念、公理、定理和公式的发现、发生和发展的过程，违背了数学知识的建构规律。

三、重建数学单元教学设计中的课程整体理念

要在单元教学设计中重建高中数学课程整体理念，宏观上就必须加大学校课程管理和实施的自主权，给学校更大的空间，加强高中数学课程的整体建设，形成具有学校鲜明个性与特色的课程体系。改革教师与教学的评价体系，强化系统性和课程整体意识，认真落实整体把握高中数学课程的理念在教学中的应用。合理利用暑假等时段，并结合平时，加大教师的培养力度和投入，注重与数学课程整合，加强单元教学设计，提高教师的科研水平，提升课堂教学效率。具体讲需要从单元教学设计的以下五个维度出发，重建高中数学课程整体理念。

1.让教学目标体现课程整体理念

应从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三个方面来进行整体设计，三位一体、相互促进，而不应是各自独立、互不相干。需要根据学生能力发展的不同水平进行综合考虑，做到“从宏观上把握，从微观上分析”。在确定单元整体和单元内每一课时的教学目标时，要尽可能多地、合理地考虑具体目标，包括使学生获得必要的数学基础知识和基本能力，提升学生空间想像、抽象概括、推理论证、运算求解等基本能力，提高学生数学地提出、分析和解决问题的能力，提高学生学习数学的兴趣，帮助学生逐步认识数学的科学价值、应用价值和文化价值，发展学生的应用意识和创新意识等。

2.让教学内容体现课程整体理念

从整体观念出发，认真研究普通高中数学课程标准，了解高中数学课程框架，研读教科书，对必修课程和选修课程每一个模块中的每一个章节的独立性、特点和相互联系进行深入学习和研究，要特别注重单元内部及单元之间知识的连贯性和前后衔接。以规定的教科书为主要内容，以校本教科书等各种资料为补充。围绕教学目标，通过分析研究函数、几何、算法、统计与概率、数学应用等“五大主线”，根据学生的认知水平，合理选择、编排教学内容。

3.让教学程序体现课程整体理念

高中数学课堂教学的各种教育程序与活动，都是为教学内容服务，根本目的是为了实现教学目标，需要将各个相互联系、相互作用的若干环节有机地融和为一个整体，产生一个课时、一个单元的整体的教学效果。无论是新授课、复习课，还是练习课，都需要预设学习环节，或对前一课时已建构的知识、已掌握的方法进行复习回顾，或对本课时新学习的内容进行概括小结和思想方法提炼，或对整个单元、整个模块及其在整个高中数学课程体系中的地位和作用进行系统总结和网络建构。

4.让教学方法体现课程整体理念

高中数学课堂常用的教学方法有讲授法、练习法、演示法和探究法等，主要还应以讲授法为主。但任何一种好的、有效的教学方法，都不应是偶然的、孤立的、机械的某种技能技巧的运用。由于高中数学课程内涵丰富而深邃，具有函数与方程、数形结合、分类与整合、转化与化归、特殊与一般、有限与无限、或然与必然等较多的思想方法，为了让选用的教学方法与之一致、适应和有效，教师应该依据每个教学单元的内容、特点和要求，结合学生实际情况，充分利用各种条件，围绕符合教师本人的知识结构和特长，在每个课题、每个单元教学设计时整合各种教学方法，创造性地、科学合理地使用这些教学方法。

5.让教学氛围体现课程整体理念

由于高中数学逻辑性强、非常抽象、思维量大、计算能力要求高，不少学生学习较为困难。这更需要数学教师以科学、现代的教育观为指导，用自然适度的教态，清晰、幽默和亲切的教学语言，多种娴熟的教学技巧，合理的知识结构，创设一种轻松愉快、师生友好平等的教学环境，共同构建良好和谐的整体教学氛围。如果课堂上，教师能以商讨、平等的口气提出和解答问题，以亲切的朋友式的目光关注学生，以鼓励、期盼、希望的态度对待学生，必然会使学生形成健康、顽强向上的心理素质和精神底气。只有在这种全方位、立体化的良好教学环境中，才能让学生积极思维、主动建构，真正提高学生的学习效率，促进学生养成良好的心理品质。

参考文献

[1] 加里.D.鲍里奇.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2006.

[2] 陈朝东.高中数学教科书与其它理科教科书的衔接性研究[J].数学教育学报，2014（1）.

[3] 中华人民国共和国教育部.普通高中数学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2004.【责任编辑 郭振玲】