基于英汉差异的视阅口译训练方法探究

苏 涛

（安徽工程大学，安徽 芜湖 241000）

在学科发展的大趋势下，国内许多高校面对口译市场的大量需求，正积极开设或筹备口译类专门课程。和传统英语专业的口译课程不同的是，针对口译职业化人才培养的口译课已不再是英语语言教学的一种辅助(教学口译)，而是一种以职业化技能训练为主导的专业化教学(口译教学)。在此背景下，越来越多的高校开始重视学生视译能力的培养。在实践的过程中，视译通常可分为两种基本形式：视阅口译和视听口译。视阅口译（sighttran slation）即译员在用阅读的方式获取原语信息的同时，用口头方式将该信息翻译成目的语；视听口译（sight in terpreting） 即视稿翻译，就是一面听着发言人的发言，一面看着稿子，同时跟着发言人的速度，口头翻译出稿件的内容，也就是常说的“有稿同传”。从定义上可以看出，这两种不同的视译形式对译者的能力要求也有差别。视阅口译要求的能力相对基础，而视听口译则提出了更高的能力要求。由于视阅口译综合了许多的语言基本能力，如：阅读能力、记忆能力、表达能力、语言转换能力等，所以，很多高校尤为重视英语专业本科阶段视阅口译的练习，将视阅口译视为同声传译能力培养的基础。

一、视阅口译的认知机制

丹尼尔·吉尔在1995年最早提出了口译认知负荷模式（effort models），并用其来体现同声传译、交替传译和视译（视阅口译）在进行过程中的具体认知压力。在他的模式中，三种不同形式的翻译所需投入的精力被定义为认知负荷。具体来说，听力分析负荷用字母L（listening and analysis） 来表示；记忆负荷（输入和输出之间的短时记忆差）用字母M(short-term memory)来表示；口头表达负荷用字母P(speech production)来表示；整个过程的协调负荷用字母C(coordination)来表示；笔记负荷用字母N(note-taking)来表示。同声传译用字母组合SI（simultaneous interpreting） 来表示，交替传译用字母组合CI(consecutive interpreting)来表示，视译（视阅口译）用字母组合S T(sight translation)来表示。同声传译的认知负荷模式通过以下公式得以体现：S I=L+M+C+P。交替传译的认知过程则分成了两个阶段，在第一个阶段中，交替传译和同声传译一样都有L和M,但这个阶段需要记笔记，同时在这个阶段，没有译文产生。所以，第一阶段可用以下公式表示：C I=L+M+N+C。

在交替传译的第二个阶段，同时包含了长时记忆Rem(remem bering)和笔记的识读R(note-reading)，所以第二阶段可用以下公式表示为：CI=Rem+R+P。当时，吉尔（1995） 将视译（视阅口译） 的认知负荷模式简单地归纳为：ST=R（reading） +P(speech production)。吉尔并未给出视听口译(S I T)的认知负荷模式，但是根据他的理论及视听口译与同声传译的关系，视听口译的认知负荷模式可以被归纳为：SIT=STSI=R+L+M+P+C。毫无疑问，吉尔的口译认知负荷模式将不同形式的口译过程及过程参与要素直观的展现出来，但是，这种公式模型本身更多体现的是一种简单的线性过程，而口译过程本身却是一个复杂的动态认知过程，因此，吉尔的模式无法充分的体现这个动态的多维过程。

近年来，国内的视译研究者也纷纷对吉尔的口译认知模式提出自己的不同意见，如何妍（2010：86）、陈晓颖（2010：60） 等都认为视阅口译的认知负荷模式应为：ST=R+M+C+P，而非吉尔在1995年提出的S T=R+P。这几位学者的观点肯定了在视阅口译过程中短时记忆和协调技能的重要性。需要指出的是，吉尔在2011年改进了自己的视阅口译认知模式，他提出视阅口译认识模式公式应为：S T=R+M+P+C。这与另外几位学者的观点是一致的，但是囿于公式本身，还是无法综合反映口译认知的多模态过程。赵颖、杨俊峰（2014：55）基于吉尔的视译认知负荷模式，综合了视译过程中的输入、转换、输出三步，建立了新的视译训练模式。在这一新的模式中，更加细化了视译过程中涉及的要素，甚至包含了词汇的认知和处理、句法结构的分析及句式的转换等细节，新的视译训练模式又把关于视阅口译认知的研究向前推进了一步。

在口译认知模式的基础上,吉尔又提出了著名的走钢丝假说：（1） 公式中的L、P、M三种任务的执行都包含了非自动化的成分，因而，三者都需要分配相应的认知容量；（2） L、P、M三种任务之间至少存在部分的竞争，这就意味着三者对认知容量的分配一般会导致“认知容量要求”(processing capacity requirem ents)的上升；（3） 在口译过程的多数时候，总的处理容量的消耗往往接近饱和的状态。从吉尔的视阅口译认知负荷的公式中可以看到，他认为视阅口译仅通过阅读和口头表达就可以实现，不需要记忆或者其他的环节。但是，根据他后来的假设，既然在口译过程中L、P、M三者之间存在处理容量的竞争，这就意味着L与M、M与P有可能是同时进行的，这是一个动态的理解加工产出过程。同理，作为一种特殊的口译形式，视阅口译仅仅通过阅读和口头的表达是不可能实现的。原因在于，第一，依靠视觉接收的文字信息需要通过短时记忆才能在大脑中储存；第二，通过对大脑中储存的信息进行理解加工才可以实现意群切分和信息重组；第三，转换之后的信息需要再次通过短时记忆和理解才能得以提取，进而形成口头表述。因此，理解和短时记忆贯穿整个视阅口译过程的始终。视阅口译的全过程不是一个简单的线性过程，而是一个动态的多维过程。基于此，笔者认为视阅口译的认知负荷模型应为：

图1：视阅口译认知负荷模型

在图1这个模型中，字母R表示阅读(rea ding)，字母T表示信息转换(transformation)，字母S表示意群切分(segmentation)，字母组合R c表示信息重组（reconstruction），信息转换过程包含了意群切分和信息重组，字母P表示口头表述(speech production)，字母C表示理解分析(comprehension)，字母M表示短时记忆(short-termmemory)。通过这个模型可以看到，文字信息通过阅读输入到人的大脑，在大脑中进行短时存储，瞬时通过意群切分和信息重组完成信息转换，进而通过口头表述产生译文。短时记忆和理解分析参与了完整的过程。但是，阅读、信息转换和口头表述这个过程有可能不是单向的，而是部分可逆的，有可能无法顺利的实现意群切分和信息重组，从而重新进行阅读摄入，或者转换后的信息无法顺利完成口头表述，又回到之前的一步，重新进行信息转换。所以，整个过程应该是部分可逆的。整体来看，视阅口译认知过程主要以从阅读到信息转换再到口头表述的过程为主（用实线表示），可逆过程为辅（用虚线表示）。

二、汉英视阅口译和英汉视阅口译认知负荷差异

英汉两种语言分别属于不同的语系，英语属于印欧语系是字母语言，汉语属于汉藏语系是汉字语言。并且英语重形合，汉语重意合。两种语言在文字、语音、词汇、语法、修辞等各个语言层面均存在较大差异。这些差异的存在就给英汉双语间的视阅口译造成了诸多影响，同时，给不同向的视阅口译实践造成了不同程度的困难。根据Kachru（1985）提出的世界英语三个同心圈理论，中国属于扩展圈（expandingcircle） 即最外圈，英语对于广大中国学习者来说只是外语，而非第二语言。外语和第二语言的最大差别是本族语者使用的频率，英语作为外语，意味着英语在听、说、读、写等的使用频率上会大大低于第二语言。因此，母语为汉语的中国英语学习者，在进行汉英视阅口译时往往会感觉到比进行英汉视阅口译时更加容易。这主要是由视阅口译通过阅读摄入信息的特点决定的，在视阅口译的最初阶段，是通过阅读手段实现信息的摄入，如果文本信息是汉语，那么阅读难度会降低，阅读速度和准度都会提高，进入到信息转换阶

图2：英汉视阅口译认知负荷模型

图2和图3中的双线部分表示认知容量主要消耗的环节。

三、视阅口译的训练方法

视译训练时要求学生译语流畅、易懂、不回溯(noback-track)、步调均匀平稳。最理想的视译是像在念译文稿一样。为了达到这一目标，针对在英汉视阅口译和汉英视阅口译过程中不同的认知负荷分配情况，应该重点从以下四个方面进行练习。

1.阅读技能。阅读作为视阅口译中摄入信息的唯一方式，阅读效率的高低直接关系到口译的质量，因此，想要提高视阅口译的水平，必须要加强阅读技能的训练。英语专业在低年级一般都会开设精读课和泛读课，学生会比较系统的接受微观阅读和宏观阅读的练习，这有助于专业学生阅读能力渐进性的提高。除了掌握常规的阅读技能，如宏观阅读和微观阅读等技能之外，还应特别注意培养快速阅读技能，如查读、跳读等。根据笔者视阅口译教学的经验，在视阅口译阅读技能练习中，要格外重视以下两点。

第一，扩大视幅。视幅是指一眼可以看到的范围，在常规阅读中，我们已经习惯一眼只看一个字。但想要更好的完成视阅口译，必须要形成整体的感知，一眼只看到一个点是远远不够的，必须能段，在理解分析和短时记忆的配合下，已储存的信息通过意群切分后要根据英语的特点重新进行信息的重组，在这一环节中，需要投入较大的认知容量，同样，重组后的信息进行口头表述时也要相应匹配英语的语言表达习惯，因此，最后的口头表述环节依然需要较大的认知容量。反之，在英汉视阅口译进行过程中，在开始的阅读环节就需要投入较大的认知容量，信息转换环节也需要消耗足够的认知容量才得以实现，但最后的口头表述所需的认知容量会少于之前的两个环节。通过下面的两个模型可以清晰的看到英汉视阅口译与汉英视阅口译认知负荷的差异。看到一个面。为了达到这个目标，可以采用舒尔特表训练法来进行练习。具体来说，把一个正方形的表格均分成相同大小的若干个小正方形，开始练习时，可以在正方形中标注数字，训练时要求能够均衡的看清所有的数字，然后以最快的速度按照数字的顺序一一找出数字，直到最后一位数字，时间越短越好。随着练习的深入，也可以在正方形中标注字母、缩略语或单词，相应的表格也可以无限扩大，这样一来，就可以自行设计并控制练习的难度。通过视幅训练，可以扩大视觉的范围，能一眼看清一个面。

图3：汉英视阅口译认知负荷模型

第二，读长法。读长法源于写长法。写长法（thelengt happroach） 是以写的方式促进外语学习的方法，它针对学外语多年而不会运用的困境，以设计激发写作冲动的任务为教学重点，在一定的学习阶段，顺应外语学习的规律，通过调节作文长度要求，逐步加大写作量，在表达真情实感的过程中，冲破外语学习的极限，由此增强学习成就感，提高自信心，将外语知识加速打造成外语运用能力。很多英语学习者在练习英语阅读时都会碰到这样的瓶颈：（1）文本篇幅一长，阅读时很难保持持续的注意力；（2） 阅读速度不高、效率低下；（3） 阅读仅仅是阅读，对其他技能没有显著促进。针对这些问题，可以采取读长法。采用读长法时有三个原则：（1）阅读材料的难度应等同于或略低于读者的阅读水平；（2）阅读时间应至少3倍于读者常规阅读训练的时间；（3） 阅读过程中，读者应有规律的不断反思已读的内容。之所以读长时要遵循这三个原则，是因为：首先，如果阅读材料的难度较大，读者很难理解其内容，就会很容易排斥阅读行为，无法坚持阅读较长的时间，更难提高阅读的速度和保证阅读的效果；其次，阅读时间几倍于常规阅读更容易将读者带入阅读的材料，体会英语的语言特点，同时会增强阅读的信心；最后，不断反思回顾已读的内容，利于培养读者的记忆能力，并内化为读者的英语使用能力。通过读长法的训练，不仅可以提高阅读的速度、增强阅读的理解能力，而且可以改善记忆能力和语言使用能力，为视阅口译的其他环节打下坚实的基础。

2.短时记忆技能。短时记忆（short-termmeory） 亦称工作记忆，贯穿视阅口译过程的始终，对视阅口译的实现起着至关重要的作用。心理学家的研究表明，短时记忆的保持时间在无复述的情况下只有5～20秒，最长也不超过1分钟，人的短时记忆广度为7±2个组块。因此，要提高视阅口译中短时记忆的能力，应从以下四点着手：（1）注重理解，理解是记忆的前提，在阅读练习中一定要有意识的培养自己的理解能力；（2）将理解的内容尽可能视觉化，视觉化的信息会加强短时记忆的深度；（3）筛选有意义的信息进行记忆，阅读到的文字繁多，但是有意义的信息载体是有限的，通过有意义的信息可以进行有效的预测和意义衔接；（4） 记忆逻辑线索，关键的逻辑线索可以唤醒已经模糊的信息，强化记忆的内容。通过这四个方面的练习，可以延长短时记忆的保持时间，从而提高视阅口译的效率。

视阅口译作为向交替传译和同声传译过渡的一种口译形式具有自身的特点，英汉视阅口译的认知负荷也与汉英视阅口译的认知负荷存在较大差别。在明确英汉语言差异的基础上，深入的了解视阅口译的认知模式，掌握视阅口译的训练方法将有助于提高视阅口译的水平，值得进一步的研究。

[1]詹成．视译教学的原理、步骤及内容[J]．上海翻译，2012，（2）：48～50．

[2]陈菁．视译[M]．上海：上海外语教育出版社，2011．1～5．

[3]秦亚青，何群．英汉视译[M]．北京：外语教学与研究出版社，2009．44～72．

[4]何妍．浅谈口译教学中的视译训练[J]．长春理工大学学报，2010，（6）：86～87．

[5]陈晓颖．“视译”及其之于口译技能的定性研究[J]．中国校外教育，2010，（10）：59～60．

[6]Gile，D．Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training(Revised Edition)[M]．Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2011．146～178．

[7]赵颖，杨俊峰．视译训练的模式和策略[J]．中国外语，2014，（5）：53～58．

[8]仲伟合，王斌华．口译研究的“名”与“实”[J]．中国翻译，2010，（5）：7～12．

[9]Kachru，B．B．Standard，Condificationand Socialinguistic Realism：The English Language in the Outer Circle[M]．Cambridge：Cambridge University Press,1985．12～56．

[10]万宏瑜．视译的认知过程研究[J]．沈阳工程学院学报，2012，（10）：503～506．

[11]王初明，牛瑞英，郑小湘．一项英语写作教学改革的实验[J]．外语教学与研究，2000，（3）：207～212.