“教学认识论”在中国的确立及其贡献

郭 华

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

教学论要发展，这是教学论学人的共同愿望。展望中国教学论的发展，不能不谈及教学认识论。教学认识论反复被批判，却总是批而不倒，研究者总是不断提及它甚至新理论的提出也必须从它说起，教学认识论成为教学论研究中一个绕不过去的山峰(或障碍)。因此，即便教学认识论终被批倒，再无存在的必要，也要弄清它是如何确立的、曾经起到怎样的作用，回答为什么在目前批而不倒的原因。

教学认识论，被认为是我国教学论的一个理论流派，1988年初版及2002年的修订版《教学认识论》被看作是这一理论流派学术主张的代表作。人们说它是一个流派，是因为它有一以贯之、内在高度一致的理论主张，有一支拥有共同学术价值观的学术研究团队;更因为教学认识论有比较重要的影响，无论是积极的还是消极的总是不能被忽略不计、弃之不顾的影响。事实上，教学认识论之所以有重要影响，主要是因为它一定程度上揭示了与普通大众的教学实践相吻合的教学规律，也可以说它是把芸芸众生的教学实践，用系统的、理论化的方式表达了出来，形成了由概念和命题组成的、有内在联系的一个理论系统。换言之，教学认识论不是某些人头脑中想象的产物，不是他们主观演绎的产物，而是对人类千百万年来教学实践活动的总结，尤其是对现代学校教学实践经验的总结、提炼、抽象。教学认识论对教学规律尤其是对学校教学规律的反映与揭示，凝聚了人类共有的关于教学实践的可贵的认识成果。在这个意义上，教学认识论又不能被看作是一个流派。

如果考察教学认识论在中国的产生背景，会发现，教学认识论是我国教学论学者在经历“文革”的惨痛教训后，在承继古今中外已有研究成果的基础上，对现代学校教育进行自主探索和研究的产物;它是在继承夸美纽斯以来一切论述现代学校教学的优秀研究成果的基础上，对学校教学规律的系统阐述和创造性说明;它不是一个超越社会历史背景的抽象玄学，而是一个在学校教育重获重要地位、系统科学知识的学习备受重视的时代下产生的、对学校教育教学规律进行阐释的理论体系。它之所以影响巨大，主要是由于它所提出的关于学校教学的基本概念、基本命题，与广大教师的朴素认识多有契合，成为进一步指导广大学校进行教学实践的基本原理。

一 教学认识论的提出

教学认识论的朴素思想早就存在。甚至可以说，只要有教学，就有从认识论角度对教学活动的观察和思考，甚至可以说，全部的教学研究历史也正是从认识论的角度来研究教学问题的历史。在《教学认识论》初版序言中，王策三教授写道:

“教学认识论的思想和个别内容，早就有了。可以说，古今中外教育史上所有的教育家及教育著作，只要对教学问题发表意见，特别是当他们对教学过程的本质以及教学过程的阶段、程序、程式等问题进行解释或设计的进修，实际上都无一例外地讲到教学认识论，只不过有的自觉，有的不自觉，其正确程度、广度和深度各不相同罢了。……近几十年来，由于哲学、心理学、教育学有了长足的发展，教学认识论的思想更加丰富多样。除了马克思主义教学论而外，像杜威的‘做中学’的主张，皮亚杰、布鲁纳等人的‘构建’‘发现’理论，卢札洛夫等人的暗示教学理论……都反映了一定的教学认识论的思想。”［1］3

说整个教学研究史可看作是从认识论角度对教学活动进行研究的历史，是因为，无论何种教学形态，教学活动总是在有经验的人帮助经验尚少的人掌握(认识)人类已有认识成果的活动中展开的。人类早期的“教学”主要是在生产生活中，以做中学的方式学习具体事物的名称、掌握做事的方法、熟悉社会的规则。严格说，这时候的“教学”还算不上是教学，因为它还不是专门的活动，也没有专门的教师与学生，“教学”就是生产生活本身。当然，这正说明，教学无所不在，人类的实践和发展离不开传播和传递经验。随着社会物质生产的丰富，尤其是文字符号的出现，教学便有可能、也有必要从生产生活中分离出来而成为一项专门的活动。这种专门的教学，主要表现为教师教学生学习书本知识，即是以认识符号化的人类认识成果为主。中国人早先习惯称教师为“教书先生”正是这个道理。这种称呼虽然简单、有失片面，却也抓住了教学原初的根本特征，凸显了教师的活动内容和方式，即把书(即凝结在书本上的知识)教给学生。我们常说教学是“教书育人”的活动，这种说法朴素地说明了教学的目的以及教师的职责。教师不仅要“教书”，而且要“育人”，“教书”必然“育人”，“教书”与“育人”不可分。如果就二者在教学活动中的关系而言，“教书”是前提、是基础，没有“教书”就不可能“育人”，“育人”主要通过“教书”来实现。这正是教学活动较其他育人活动的独特之处，即“育人”必须通过“教书”来实现。

教学必须通过“教书”来“育人”。这样简单的道理，却不断受到挑战和颠覆。例如前苏联20 世纪20年代开始的以杜威教育思想为基础的教育改革实践。苏联这一时期的教育，致力于把“读书学校”改造为“劳动学校”，出台“综合教学大纲”(КomΠплeксные Программы)，改革教学方法，实施分组教学、“设计教学法”，号召把上课、班级、科目、全班一起的教学工作等概念作为教育偏见予以抛弃，主张学生去工厂里学习参观等等，“结果，不是上课，而是参观、浏览和校外活动，成了教学工作的主要形式”。［2］433我国1966年开始的长达十年的“文化大革命”，主张“踢开校门闹革命”，搞“以典型产品带教学”“以战斗任务带教学”，批判“黑板上开机器”“试管里种黄瓜”是“三脱离”的教学。如此的“改造”或“革命”，就是要打破学校，不再通过“教书”来实现“育人”，而是要让学生在做事的过程中，以“做中学”的方式来实现学习和成长。教学从专门化退回到了原始状态。

当然，历史证明，这种情形难以长久下去。苏联的情形是:1931年9月5日联共(布)中央颁布了《关于小学和中学的决定》(Πостaнoвлeниeoнa aльнoйиcpeднeйшкoлe)(简称《九五决定》)。这个文件指出了当时学校的缺点:“苏维埃学校还远远不符合社会主义建设现阶段向其提出的重大要求。中央认为，学校目前的根本缺点是:学校的教学没有提供足够的普通教育知识，学校的一项重要任务——培养充分掌握科学基础知识(物理、化学、数学、语文、地理等)而且完全符合中等技术学校和高等学校要求的人——也完成得不能令人满意。因此，学校的综合技术教育化往往流于形式，没有把儿童培养成为能使理论联系实际的、熟悉技术的、全面发展的社会主义建设者。”［3］242因此，强调“各门学科的讲授，尤其是物理、化学和教学的讲授，都应当在严格确定和缜密制定的教学大纲和教学计划的基础上，按照精确规定的课程表来进行;把学校的综合技术教育化同系统和牢固地掌握各门学科脱离开来的任何企图，都是对学校综合技术教育化的思想的极大曲解。‘只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。’”［4］348这样，就从根本上纠正了劳动学校与读书学校的对立，摆脱了学校工作以生产劳动为基础的思想基础，将学校工作的重点重新转移到向学生传授系统知识的教学上。之后，为进一步贯彻《九五决定》的精神，1932年又颁布了《关于中小学教学大纲和教学制度的决定》(简称《八二五决定》)，明确了编制教学大纲的指导思想、确定了班级授课为教学工作的基本组织形式、重申教师在教学中的主导作用、强调必要的学业评定考核制度。后来的一系列《决定》，也都在力图挽回20年代教育改革所带来的一系列问题。经过不断地纠正完善，苏联的教育重新走上重视系统知识传授的道路。凯洛夫主编的《教育学》便是对20年代教育改革进行理论批判和反思的成果。

我国的情形也大致如此。

肃清、纠正“文化大革命”期间的种种取消学校教育、蔑视知识教学的错误观点，努力恢复学校教育、知识教学在人才培养及社会主义建设中应有的重要地位，正是“文革”结束后广大学校和教师的愿望，也是教育学研究者着力关心的问题。“文革”刚刚结束，《人民教育》杂志就发表了一系列文章，例如，“他们在‘抢点运行’——走访北京市景山学校小学部”［5］“靠什么提高教学质量——北京市第二实验小学一年级三班的调查”［6］“扎扎实实抓基础”［7］等，反映了广大教师欣喜于能够正常进行知识教学的精神状态，反映了教师们实实在在地研究教学规律、提高教学质量的干劲。“饱受折磨的广大教师，重见天日，心情舒畅，干劲倍增，仅两年多时间，学校发生了很大的变化，”［6］他们的经验是:“教学讲究艺术性，并不是花里胡哨地演戏和变戏法，它的真谛是教给学生学习知识的本领和运用知识的技能，学生成为学习的主人，将终身受益。”［6］老师们的心声是:“世界先进科学技术在一日千里地发展，我们离本世纪末实现四个现代化的时间只有二十三年了，‘四人帮’、修正主义路线的干扰破坏，使我们损失了那么多宝贵的时间，同志们有一种紧迫感啊!学校要多出人才、早出人才，照常规走路是不行的，要像误了点的火车那样，抢点运行!”［5］

一线的教师如此，理论研究者也是如此。对理论研究者来说，经历过“文革”的折腾，他们更能够深切地体会到学校教育、知识教学的重要性，肯定、重视、加强学校教育及知识教学成为教育界的关注重点。1979年，《教育研究》杂志创刊。在初创刊的几期里，大多数文章都在探讨“文革”十年对学校教育造成的毁灭性影响，极力主张恢复学校教育在培养年轻一代方面的权威，强调学生学习系统的科学知识的重要性、重视教师在教学过程中发挥主导作用的重要意义。

比较有代表性的文章有，余立的“根据实践是检验真理的唯一标准，探讨教育工作中的规律”以及鲁洁、令狐昌毅、李湘林、吴也显等的“他们究竟要‘改造’什么——评《谁改造谁》”①余立的文章指出，“必须肯定学校是传授和学习知识的场所。……在学校工作中，不切实抓好传授知识这个中心，就无法完成它所担负的培养人才的艰巨任务。……学生以学习间接知识为主，而绝不是‘四人帮’所鼓吹的‘实践——实践——实践’。……学生在校学习的时间有限，而在有限的时间内，要按照一定质量的标准，学好必要的基本理论、基础知识、专业知识，不以学习间接经验为主，那只会造成教学质量的下降，是培养不出人才的。在‘四人帮’横行时，把学生学习书本知识，说成是什么‘书本中心’，鼓吹以‘战斗任务组织教学’，‘以典型产品组织教学’、‘以社会为学校’等等。其结果是破坏了学校的教学秩序，打乱了知识的系统性、科学性，违犯了循序渐进的认识规律。……学生学习间接知识为主，就是要学习课本……”“课堂教学活动的基本形式，决不要用‘开门办学’来代替课堂学习。“在教学过程中，必须发挥教师的主导作用，而决不能搞‘儿童中心’、‘取消教师’。”载于《教育研究》1979年第1期。鲁洁等人的文章分析了1970年2月发表在《红旗》杂志上的《谁改造谁》一文，认为《谁改造谁》一文的核心就是“否定学校的首要任务是传授知识”，“否定学校教学工作应以传授书本知识为主”。文章认为，“教育，这里指的是学校教育。学校是专门培养人的机构，是人才的加工厂。这种加工的过程就其主要方面来说，也就是一个知识传授的过程，是知识形态再生产的过程。学校就是向下一代传授知识这样一个社会需要中产生的。……社会越发展知识积累越丰富，以传授知识为其特殊职能的学校教育的作用也就越大。教育这种社会现象的特殊矛盾，特殊本质，也就决定了学校的首要任务就是向学生传授知识。这个首要任务不是由哪一个个人或哪一些人的主观意志所决定，它反映了教育工作的客观规律。”认为《谁改造谁》所反映的教育观是“学校消亡论”。文章认为，学校教学工作应以传授书本知识为主。“学生学习的书本知识，是长期以来人类经验的概括。……一切科学知识都是几百个民族、几千年时间、几万万人劳动的结晶，简单地否定他们，就是否定人类历史。”针对《谁改造谁》一文中认为学校以传授书本知识为主，就违背“实践第一”。的基本观点的论点，文章指出，“片面强调学生应该事事直接经验，并把以学习书本知识为主粗暴地与‘三脱离’画上等号，则是用‘做中学’来取代‘实践第一’”。文章共同的思想，是肯定学校是传授知识的场所，强调学校的首要任务是传授书本知识。《教育研究》当时发表的其他许多文章也反映了相同的思想。例如，段力佩的“谈谈提高教育质量的问题”、张定璋的“教学论问题片断”、江苏、上海、安徽六所院校第三次教育理论讨论会纪要“研究教学过程，探索教学规律”，张健的“改进教学方法，提高教学质量”，杭苇的“试论‘以教学为中心’与德智体全面发展的教育方针”等等。①分别载于《教育研究》1979年第2期、第3期、第3期、第5期、1980年第1期。

在理论上进一步阐释学校教育的重要性、论证学校教学的一般原理、确定学校教育的中心任务，既是现实的紧迫需要，也是中国教学论重生和发展必须回答的问题。对这些问题的思考和研究，标志着中国教学论在“文革”之后的重生。教学认识论也正是在对这些问题进行系统思考的基础上提出的。

于光远在《中国社会科学》1980 第3期发表名为《教育认识现象学中的“三体问题”》一文，特别提到教育过程是学生(文中用“受教育者”一词)的认识过程。他指出:“不论我们考察的是全过程或是其中的某一段，教育过程从认识论的角度来看，都是受教育者的认识过程。因为教育的过程就是受教育者成长的过程，而受教育者成长的过程，就是受教育者的认识的过程。”他还特别强调:“应该说知识传授的本质是认识过程，是我们今天说的教育认识现象学中的‘三体问题’中的一个具有特征性的一种认识过程(应该指出知识传授并不是在教育中所特有的事情，但在教育中它是一个具有特征性质的东西)”。邹有华在《课程·教材·教法》1982年第1期发表“教学认识论”一文，简要地说明了提出“教学认识论”的三条根据(或原因)，提出了教学认识论的五项基本内容，并特别提出了“学生以学习间接经验为主形成了认识过程的特殊表现形式”，“学生是在教师的主导作用下进行学习，形成认识过程的特殊表现形式”等观点。在文末，作者“深感在教学论上有提出并研究教学认识论这个根本问题的必要……深望同行给予批评指正和通力协作”。

也就是说，20 世纪80年代初，中国教学论界已经有了教学是学生的“认识过程”这种提法，而且明确提出了“教学认识论”这个名词。对教学过程认识特性的研究，以及“教学认识论”名词的提出，正是理论界对“文革”期间违背学校教学规律的拨乱反正。显然，不从理论上确立教学过程的认识性质，就难以拨乱反正，难以指导正确的实践，难以引导教学论学科的健康发展。因此，建设教学认识论(或者从认识论的角度来研究教学)的要求，对于教学论学科的健康发展以及保证教学实践的正常秩序而言，在经历了十年“文革”后，尤其显得迫切。

当然，从提出教学过程的认识特性，或者使“教学认识论”这样一个名词变成一个真正的研究领域，使“教学认识”成为一个科学概念，还需要巨大的努力和艰苦的工作。

1988年，北京师范大学教育系《教学认识论》编写组编写的《教学认识论》由北京燕山出版社出版。这本书第一次明确提出并论证了“教学认识”这个概念，把教学认识定位于既区别于人类总认识又区别于其他个体认识的学生个体认识。全书就教学认识的各个方面进行阐释，如，教学认识的“主体”、“客体”、“领导”、“条件和动力”、“方式”、“检验”等问题。“教学认识”概念的确立，第一次明确地说明了教学过程与其他社会活动相比的独有特征，论证了教学认识过程独有的活动方式和展开机制，初步形成了“教学认识论”的理论体系。可以说，在《教学认识论》中所形成的教学认识论体系，正是对“文革”过后新时期以来中国教学论界研究主题的深化、理论化和体系化。

二 教学认识论的确立

教学认识论的核心贡献，是提出了“教学认识”这个概念。那么，什么是“教学认识”?

“教学认识”的全部内涵可以用六个字来概括，即“学生个体认识”。

“教学认识”的“认识”，不同于“实践”、也不同于“交往”。“认识”的对象主要是精神对象，“认识”的方式也主要是从精神上把握、理解对象。“认识”也不同于心理学所谓的“认知”活动，而是包含着人的社会情感、价值取向、兴趣指向的认识，是人的全部身心投入其中的活动。

“教学认识”是“学生个体认识”，因而不同于“人类历史总认识”。通过与人类历史总认识进行对比，可以清晰地发现学生个体认识的特点、意义和价值。关于认识的研究，哲学界通常关注的是人类总体认识的一般特点。列宁在《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》中说:“要理解，就必须从经验开始理解、研究，从经验上稓到一般”“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还具有直接现实性的品格”［8］175，183毛泽东在《人的正确思想从哪里来》一文中说:“人的正确思想是从哪里来的?是从天上掉下来的吗?不是。是自己头脑里固有的吗?不是。人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从社会的生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来。”［9］839“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”［10］296－297也就是说，人类总体认识的特点，是从实践开始、为了实践、并在实践中进行的认识。它的路径是:实践——认识——再实践——再认识，循环往复、不断上升。可以说，人类总认识，是一个从无到有、由下至上、从少到多、由低到高、由慢渐快的过程，且过程不可逆。而我们关于教学活动中学生认识活动的研究，常常不自觉地带有哲学代替论的倾向。①王策三教授在《教学论稿》中曾有详尽的说明。人民教育出版社，1985年。例如，在凯洛夫主编的《教育学》中，是这样描述“学生认识”的:“遵循马克思列宁主义的认识论，我们要使我们对外界的认识，能正确地反映客观现实。由于教学的结果，学生应该领会确实的知识体系，就是领会正确反映外界事物与现象以及存在于它们之间的联系的知识体系。在这方面，我们在教学过程与科学的认识过程之间，发现了一致之点。所以，列宁所指示的那条路线，乃是认识真理的路线，使学生领会知识为目的的工作，也应该遵照这条路线去进行。……教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程。在教学过程中学生对于现实的认识，具有以下的特征:学生领受既知的、为人类所获得的真理(知识)。学生经常由有经验的教师来领导。”［11］60－61显然，在苏联教学论这里，学生的认识过程的特点正是从人类认识真理的过程中推导出来的，本质上是与人类总体认识一样，只是因为“不可能与科学的认识过程完全一致”，有自己的特征(如领受既知的知识，有教师的领导)，因而是一种“特殊的”认识过程。虽然这里所说的特殊性，准确地把握住了教学过程的主要特征，但是，仅仅指出特殊性而不从根本上揭示教学过程的本质，便难以揭示教学过程的独特性，更无法深入研究教学过程的独特的运行机制。哲学替代论在理论上的不彻底，也使得教学实践难以自觉去克服这种“特殊认识过程”的缺陷以及可能有的危害，导致知识教学与关注儿童兴趣需要的主张长久地摇来摆去，找不到化解的法子。②如何化解这种困境，将另文深入讨论，此文只简单提及。

显然，当人类积累了相当的认识成果之后，新生个体的认识，不必像前人那样非从实践开始不可，而是可以直接从书本中、从他人的传授那里开始，从人类认识的终点开始，即直接从认识开始，通过间接的方式来把握认识对象而无须事事亲身经验。个体认识有自己的路径、过程和方式。

我们所说的“人类总认识”，是对人类认识历史及其过程的抽象概括，事实上，人类总认识总是由无数个体认识承担的，例如伽利略、牛顿、爱因斯坦对人类总认识的贡献。伽利略和牛顿等人的个体认识都在“人类总认识”的序列里，占据着人类总认识的某一个或某几个阶梯。这样的每一个新的认识成果，都是人类未曾有过的新认识。这样的认识成果，经由严格的实践检验与筛选，便成为指导新实践的认识成果并汇聚到人类知识宝库中，成为人类共有的认识成果。反过来说，并不是所有的个体认识都能进入到人类总认识序列里，成为人类认识成果中的一部分，只有那些推动人类认识向更高水平发展的、有价值的、新的个体认识成果才能进入到人类总体认识中。当然，无论是否汇入人类总认识的科学认识，它的认识内容都是人类未知的，而它的方式是探索的。在这个意义上，学龄前儿童的认识与学生个体认识(即教学认识)则与这样的认识完全不同。

“学生个体认识”(即“教学认识”)，从根本上说，主要目的并不在于增进人类认识成果，而在于接受、掌握、继承人类已有的认识成果，并通过掌握、内化人类认识成果，年轻个体(学生)获得发展，也为人类总体认识培养、提供后备力量。在这个意义上，学生个体认识是贯穿人类总认识中必不可少的环节。没有这环节，人类认识成果就不能被传递、继承、发扬，人类认识的进程就会中断。如果没有教学认识(学生个体认识)，个体就不能占有和使用已有的认识成果，就只能以人类最初发现知识的试误方式来重复人类曾经的历史，人类都只能在原地重复、盲目探索，而不能有新的发展。对于学生个体而言，不经历学习来继承人类已有认识成果(即学生个体认识)这个阶段，就不可能成为旨在发现新知的人类总认识的承担主体。有了教学这种活动，年轻一代个体认识水平与人类总体认识成果间巨大差距才被迅速缩小，年轻一代个体的认识水平才能在短时间内提升到人类总体认识的高度。教学的作用，就是帮助学生“站在巨人的肩膀上”，进而能够“百尺竿头更进一步”，成为创造、发现新知的主体。因此，学生个体认识，就不是日常生活中进行的自发而不自觉的认识，也不是以发现新知为主的创新性认识。换言之，学生个体认识既不同于学龄前早期儿童个体(日常生活中发生的、局限于自己感觉器官接触范围)的认识，也不同于科学家(以发现新知为目的，通过反复试误、探索而实现)的认识，呈现出极强的目的性、计划性、组织性。学生个体认识的内容是经过选择、加工、改造的人类历史经验;它把人类认识的结果作为自己认识的起点，并且是在教师领导下进行的;学生个体认识的目的，不仅在于掌握已有知识，更是为了学生的全面发展，甚至知识学习本身也是为了学生的发展服务的。以上的这几个特点，就是教学认识即学生个体认识的三个特点，即间接性、有领导、有教育性。

明确地论证了“学生个体认识”独特的、具体的内涵，从而把教学过程合理地界定为学生个体认识的过程，即教学认识过程，才使“教学认识论”有了具体的内容，从一个名词上升为一个内在自足的理论，使得千百万年来人们自发摸索形成的、自在的教学实践得到了理论的自觉说明。教学认识论所揭示的教学中学生主要以学习符号化人类历史经验的教育规律，克服了依据哲学认识论对教学认识过程所做的抽象化解释，区分了学生个体认识与人类总体认识的不同路径，具体解释了学生个体认识的“倒过来”的特征，揭示了教学认识在认识来源、方式等方面的“再生产”特性，从而进一步阐释了教学认识作为一种独立的社会活动所具有的独特价值及主体性。

三 教学认识论的理论贡献及实践意义

“教学认识”这一概念的提出，使得教学论得以摆脱对教学活动的经验性描述以及“哲学替代性”对“特殊认识”的笼统说明，具体说明了“特殊认识”的“特殊”机制，明确将教学过程界定为“教学过程是学生个体认识的过程”，从而对教学过程的本质及教学过程的运行机制能够给出相对明晰的回答，从理论上彻底说明教学过程是怎样一个过程，它的机制如何，学生究竟是如何获得发展的。“教学认识”概念的提出，对教学论学科来说，是一个关键的、杰出的贡献。

教学认识论的理论意义，首先体现在对实践问题的合理的理论解释。

自现代学校产生以来，教学实践中一直存在着钟摆现象:或者是“开门办学”“做中学”“劳动学校”，无视系统知识在学生个体及人类实践与认识中的重要意义;或者完全将教学看作是孤立的书本知识的传授，忽视教学内容以及教学方式与社会生产生活的紧密联系，忽视知识与儿童个体经验以及与生产生活的意义联系。王策三教授在1988年出版的《教学认识论》序言中讲到:

三十多年中翻来覆去接触到的一个问题，就是所谓“关门办学”和“开门办学”之争，也就是争论教学应该主要在课堂上学习书本知识，还是主要到社会实践活动中去学习活知识。这种争论不是孤立的，从19 世纪后半期起，在欧美就有赫尔巴特为代表的“传统派”和杜威为代表的“进步派”的争论。这种争论在苏联20年代也重复过。几乎在所有地方，都出现过非此即彼的交替现象。有时片面强调课堂教学和书本学习，忽视生活实践活动，导致教学活动缺乏活力和生气，而有时则相反，片面强调从生活实践活动中学习，这在我国十年动乱时期曾达到高峰，实现所谓“典型产品组织教学”，“政治任务带动教学”，并且，把课堂教学、书本知识全盘否定，斥为教条主义、唯心主义，导致教学的科学知识水平降低，学生得不到系统科学知识，也得不到理论思维的培养。造成以上这些摇摆性和片面性的原因和条件当然是多方面的，但有其思想上、理论上的根源。这就是教学认识论的根源。即没有确立正确的教学认识论思想，或者片面强调教学认识的特殊性，片面强调间接经验，从而片面强调课堂学习书本;或者片面强调教学认识与一般认识的共同性，硬套实践、认识、实践的一般公式，片面强调直接经验，从而片面强调社会实践活动的教学。而在谋求两者结合、贯彻理论联系实际原则的时候，又往往陷于抽象化，撇开具体的时间、地点、条件，撇开教学认识中具体的主体、客体以及一系列的具体关系;对普通教育和专业教育、职业技术教育不加区别，对小学、中学、大学不加区别，对青少年的学习和成年人的学习不加区别，总试图寻找一个普遍适用的比例关系和结合方式，或一种静态的平衡。这当然是困难，并且不可避免地会遇到矛盾。而如果加强教学认识论的研究，确立正确的教学认识论观点，就能为克服和防止上述偏差，提供一个正确的理论前提。［1］9－10

教学认识论把教学过程看作是学生个体认识过程，论证了学生个体认识与人类总认识不同，因而不必从实践开始，而是可以通过间接的方式(例如听讲、读书、模拟实践探索等方式)来学习人类已有的经验。也就是说，学生个体认识与人类总认识相比，就是一个“倒过来”的过程。与其他个体认识相比，主要不是“做中学”，而是“先学后做”。学生的学习，不是个体孤立的学习，而是在教师的带领下学习的，这样就能够明确:种种“做中学”或“开门办学”，是违背教学的基本特点的;而否认教师的领导作用，完全强调学生个人学习，也忽视了教学的最根本的特点:如果没有教师的领导，学生不可能以间接的方式学习蕴含着人类千百年来积累的深刻复杂的系统知识。正是在这样的意义上，教学认识论为现代教学理论提供了最基本的理论基础。

(一)学生主要学习间接经验如何能够与沸腾的现代生产生活相结合

学生在教学中学习知识，大多数人都不反对。但是对于学生学习什么样的知识，却有不同的看法。对于教学认识论所主张的学生主要学习系统的书本知识就有很多人持反对意见，认为这样的学习使得学生脱离了现实的社会实践、脱离了鲜活的学生经验，于是，或主张加大社会实践的力度，或主张加大学生个人经验的比重。教学活动中当然也要进行社会实践，当然也要有学生经验的参与，但是，如果不是以知识学习为主，把社会社会实践、学生经验作为补充的手段，而是把社会实践、学生经验作为主要的内容，则背离了教学的根本特点，走向了教学的反面。在教学中，即使是社会实践，也主要是模拟性的并带有知识学习的性质，而不主要是为了生产和创造(当然不排除在实践中发生了这样的结果)。教学认识论认为，普通中小学正是主要通过传授和学习间接经验来与现代生产生活进行结合的。所谓“结合”，就是指两个各自有着独特存在价值、独特运行方式的事物的内部联系，而绝不是原始的“同一”，也不是简单的外部相加，更不是一个对一个的替代。显然，普通中小学教学是与生产劳动完全不同的另一种活动。教育与生产劳动的结合，在中小学这里，就是要在教育目标以及课程设置方面满足现代生产劳动的要求，极大程度地提高全体社会成员的文化水平。正是在这个意义上，中小学校只有坚持自己的相对独立性，才能实现与生产劳动的结合，才能发挥自己独特的社会价值。教学认识论正是通过阐明学生个体认识的独特性，说明了教学过程必须以学习间接的系统的人类已有认识成果为主。

(二)在教学这个“三体”活动中，教师和学生究竟谁是中心

历史上一直有“学生中心论”与“教师中心论”相互对峙。强调“教师中心”的，是意识到了没有教师就不可能有学生的迅速、轻易地学习;强调“学生中心”的，是看到了学生在教学中的主动性、积极性正是教学所需的，毕竟没有学生的主动，任何人都不可能教学生学习任何知识。因而，教师中心与学生中心长期对峙、水火不容、各执一词。如果说“教师中心论”“学生中心论”的提出，各有针对性，各有要解决的问题，完全割据一方，闭眼不承认对方的作用，也只是理论的偏激和极端的话，那么，教学实践如果只持“教师中心”“学生中心”，却会带来教学的灾难。长期的教学实践表明，无论是“教师中心”还是“学生中心”，都难以用正确的教育方式获得好的教育教学效果、难以实现全面的教育教学目的。“教师中心”可能导致武断、强制，造成师生间的对立、冲突;“学生中心”虽则关注了儿童当下的兴趣、需要，却远离了教学之所以为教学的初衷，无法实现人类经验传递的任务，也无法通过人类丰富的经验去实现儿童个体经验的丰富和儿童全面成长的目的。教学认识论不执着于到底是“教师中心”还是“学生中心”，而是从教学活动本身出发，实事求是地阐明教师和学生在教学过程中各自的地位和作用，即:在教学过程中，学生是教学认识的主体，教师是教学认识的主导。教是为学服务的、学是在教的领导下进行的，教师与学生只有在双方统一的教学活动中才各自成了“教师”“学生”。说某人正在“教”，是因为有人跟着他在“学”，“教”是无法独立存在的。当然，说某人正在“学”，如果是“教”之下的“学”，那才是“教学”中的“学”，是“学生”的学，否则就是“自学”，不是教学意义上的“学”。在教学的意义上，说某人是“教师”，就意味着他在“教”“学生”“学”，同样，说某人是“学生”，就意味着他是有“教师”“教”，“教师”和“学生”是一对概念。阐明教学过程中“学为主体、教为主导”，就摆脱了“教师中心”“学生中心”的偏执，也比较好地解决了简单折中的“双主体说”或“师生主体说”。①双主体说，许多学者的主张，论述颇多，在此不再一一列举。师生主体说，由黄甫全教授在《师生主体、知识价值与整体方法——文化教学认识论纲》一文中提出，载《教育发展研究》2010年第22期。在教学过程中，教师与学生既不是对立、从属的关系，也不是平列、对称的关系。说到底，在教学过程中，教师和学生的关系不是身份关系，而是在统一的活动中由于承担不同的责任而形成的工作关系，因此，不能简单地规定哪一方更重要，也不能简单套用一般人际关系模式，只从道德角度提出师生要平等、要民主，而是要看他们在教学活动中，居于怎样的地位，发挥着怎样的作用。

把教学认识活动看作是学生个体认识，就确立了学生在教学认识过程中的主体地位，学生学得怎么样，学到了什么，获得了怎样的发展，最终还是由学生个体的活动及其质量来决定的，任何其他人都代替不了，也决定不了。但是，学生个体认识，又不同于其他个体的认识。学生个体之所以能够在短时间内达到人类认识的高度，正是由于他不是孤零零地自己在认识，而是有教师的领导和帮助。学生认识什么、以什么方式来认识，学生的认识水平发展到什么程度，并不是学生个体的随心所欲，也并不决定于学生先天的智慧程度，而是由课程计划、课程标准规定的。在教学规定的意义上，教师正是计划、标准的具体化、人格化。判定一种活动是不是教学活动的重要标志，就是看学生的学习活动是不是由教师引发的、教师是否以能够促进学生发展的方式向学生演示解说了特定的教学内容。也就是说，没有教师的教，就不会有学生的学(如果没有教师的教而发生了学习活动，那只能说是自学，是作为一般学习者的自学，而不是学生的学习);如果不能引发学生的学习，那么，教师的教也不能称之为教。只有当教师所教正是学生所学，学生所学正是教师所教，教师与学生在共同的教学活动中时，才能说，这个教师与这个学生发生了教学活动，形成了教学关系，即所谓的师生关系。所以说，教师之所以成为教师，学生之所以成为学生，正是因为他们在统一的教学活动中。只有在此基础上，才能进一步探讨师生双方所形成的教学关系的民主、和谐、平等。没有发生教学活动的所谓“教师”和“学生”，是构不成师生关系的。也就是说，如果教师不发挥主导作用，学生不在教师的主导下学习，那么他们就不在统一的教学活动中，就不存在师生关系。

(三)在教学活动中，究竟是传授知识重要还是培养人重要

教学是培养人的活动，这种观点没有人会否认。争论在于，教学到底是通过什么来培养人的。长期的教学实践是通过传授和学习知识(人类认识成果)来培养人。但是，在教学过程中，可能会只传授知识而忘记了传授知识的目的是为了培养人。这样的情形自然是忘记了教学的根本目的，但是，如果以为是由于传授、学习知识而耽误了人的培养而主张不去传授知识，则消灭了教学的根本特点，变成了别的活动了。教学正是通过传授和学习知识来培养人的，没有了知识的传授与学习，就不需要教学了。在教学活动中，学生的发展主要是通过知识学习来实现的。知识传授和学习，主要不是学习书本上的死的字句(因为这些字句不能称为是知识本身，而只是知识的文字表述)，而是通过打开、内化的方式，让这些字句活起来，学习这些字句所蕴含的深刻的原理、揭示这些知识对客观世界的解释、理解人们形成这些知识的活动方式，…正是通过这样的知识传授和学习活动，学生获得了知识、心灵得以丰富、智力体力得以发展、形成正确的情感态度价值观。正是在这个意义上，教学认识论把教学活动看作是一种认识性的教育、教育性的认识。所谓认识性的教育，就是要通过知识学习来实现人的培养，所谓教育性的认识，就是知识传授和学习要为人的培养服务。这样，就在理论上把澄清了那种只把知识学习看作是纯粹心理认知活动的误解，把教学活动定位于处于社会历史实践中的人的认识活动，同时，又不同于对认识的一般理解，而是把教学具体到了教学认识活动(学生个体认识)，这种认识就是通过知识传授和学习来实现学生的发展，从而在理论上揭示了教学活动与人的发展之间的关系，确立了发展(教育)在教学活动中的重要地位。

教学认识论这种主张，从理论上更进一步阐述了赫尔巴特所提出的“教学永远具有教育性”的提法，也更坚定地确认了教学活动自觉地促进学生的发展的独特方式，肯定了知识传授和学习在学生发展过程中的重要作用。即，在教学活动中，知识的传授和学习都是为了学生的发展，而发展也主要借助于知识学习来实现。教学认识活动是学生获得自觉发展的主要途径。

综上，可以说，教学认识论比较正确地说明了普通中小学校教学活动的主要规律和特征，因而能够为正确而健康地展开学校教学活动提供比较正确而全面的理论基础。

可以说，教学认识论的确立，标志着中国教学论正在独立自主地向着探索教学规律的科学化道路上前进。教学认识论是能够高度解释教学实践的理论，它的基本概念和命题已成为广大学校教学实践的基本理论并成为一般常识。①关于教学认识论在新的时代背景下受到的挑战、批判和未来发展，见拙文《现代课程教学与教学认识论》，载《北京大学教育评论》2012年第2期。

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