教师职业幸福感形成与发展规律的研究——基于某市初中教师职业幸福感的访谈与调查结果分析

张 俊

(大连教育学院学历教育中心,辽宁大连116021)

教师职业幸福感形成与发展规律的研究
——基于某市初中教师职业幸福感的访谈与调查结果分析

张 俊*

(大连教育学院学历教育中心,辽宁大连116021)

依据对某市初中教师职业幸福感的访谈和调查结果分析,提出了教师职业幸福形成与发展的规律:教师职业幸福感的形成和发展是教师职业理想实现的过程;教师职业幸福感的形成与发展受多种优势需要的制约;教师职业幸福感的形成与发展是教师幸福模式循环反复的过程;教师职业幸福感的形成与发展是教师在职业活动中不断获得成就感的过程。

教师;职业幸福感;规律;研究

唯物辩证法认为,规律是客观的,是事物本身所固有的,它不依赖于人们的意识而存在。无论是自然界还是人类社会,都按照本身所固有的规律发展。教师职业幸福感的形成与发展同世间万物一样都是有规律的,认识和揭示这一规律,对于构建教师职业幸福感,提高教师职业生活质量,促进教育教学质量水平的提高,回归生命的本质具有重要意义。

一、教师职业幸福感的形成和发展是教师职业理想实现的过程

职业理想是人们对自己未来类别的选择以及工作上达到何种成就的构想和希望,对于一个人的未来发展有重大影响。人的一生,绝大多数时间是在职场中渡过,人生的目标在于追求幸福,职场幸福是人生幸福的重要组成部分,获得职场幸福的重要前提条件是人对其所从事的工作是否是其期望的职业,即职业理想与职业现实的匹配性,一致性会促使人心情越快地全身心投入到工作中。教师职业幸福感以其职业理想实现为前提,从对被访谈教师资料分析看,两名教师的职业理想是当教师,在他们职业生涯中尽管遇到一些问题,使他们不快乐,但他们从当教师之日起一直感到幸福,而另一位教师的职业理想不是当教师,在万般无奈的情况下成为一名教师,做自己不愿做的职业,因此在他的职业生涯中尽管他的优势需要获得了满足,使他感到一些快乐,但从他当教师之日起感到不幸福或偶尔幸福。从对教师的从业原因与幸福关系的调查统计看,教师从业原因直接影响教师的职业幸福感,想当教师和受自己喜欢教师的影响人数中感到总是幸福和基本幸福的所占比例较大,各占96.4%和71.4%,而命运安排和急于找工作的人数中偶尔感到幸福和从来不幸福的所占比例较大,各占67.7%和83.9%。从统计数据对比来看,教师职业理想与职业现实的匹配性在很大程度上决定教师的职业幸福感,一名教师的职业理想是当教师,而且实现了自己的职业理想,他在职业生活中将会总是感到幸福或基本感到幸福,反之将会是偶尔感到幸福或从来不幸福,因此可以说教师职业幸福感的形成和发展是教师职业理想实现的过程。如果要使教师获得幸福,就必须使他的职业理想和职业现实相匹配,如果刚入职时职业理想与职业现实不匹配,就应该进行职业理想教育和通过实践改变教师的认知,适应现实,重新进行职业规划,尽可能使职业理想与职业现实相匹配。

二、教师职业幸福感的形成与发展受多种优势需要的制约

人的需要是多种多样的,对此许多心理学家进行了研究,其中美国人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论被普遍认同。他认为,人类需要从低级到高级包括五种:生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现的需要,[1]低层需要是高层需要的基础。马斯洛认为基本需要的各个层次的固定程度并非那样刻板,实际上有许多例外,甚至常见颠倒的情况。[2]总的来说,人类需要的发展不是间断的、阶梯式的跳跃的过程,而是一种连续的、重叠的、波浪式的演进。从马斯洛的需要层次演进看,不同层次的需要可以同时存在,高一层次的需要并不一定在低一层次需要的优势出现后才出现;不同时期各种需要对人的行为的支配力量是不同的,需要对人行为的支配力量称为需要的优势,而对行为支配力量最大的那种需要称为优势需要;一般来说随着低一层次需要的满足,高一层次需要的优势就逐渐上升,直到成为优势需要,然后其优势又逐渐减弱。

教师在职业生活中与一般人一样有多种多样的优势需要,在教师职业生活中各种优势需要对其职业生活所起作用不同。教师职业幸福感是对满足自己优势需要的积极评价和愉悦的心理体验,通过文献资料的整理分析和访谈,我们把教师优势需要分为内在需要和外在需要,前者包括职业理想、胜任力、身体状况,后者包括专业发展机会、学生成长、领导认可与否、人际关系、学校管理、家庭支持、职业压力。在访谈和问卷调查中发现,不同地域教师、不同教龄教师、不同职称教师,他们既有相同的优势需要,也有不同的优势需要,依照被调查教师选择比例,从高到低排序如下。城市教师:工作与收入的稳定、学生成长、领导的支持与肯定、身体状况、学校管理和专业成长;城镇教师:工作与收入的稳定、学生成长、身体状况、领导的支持与肯定、家长的支持与肯定和专业成长;农村教师:工作与收入的稳定、学生成长、领导的支持与肯定、学校管理、身体状况和专业成长。1-3年教龄的教师:学生成长、工作与收入的稳定、专业成长、人际关系、领导的支持与肯定和学校管理;4-10年教龄的教师:工作与收入的稳定、领导的支持与肯定、学生成长、专业成长、学校管理和身体状况;11-15年教龄的教师:工作与收入的稳定、学生成长、专业成长、领导的支持与肯定、学校管理和身体状况;16-20年教龄的教师:领导的支持与肯定、学生成长、领导的支持与肯定、专业成长、身体状况和学校管理;21-25年教龄的教师:工作与收入的稳定、身体状况、学生成长、领导的支持与肯定、学校管理和专业成长;26年教龄以上的教师:工作与收入的稳定、学生管理、身体状况、学校管理、领导的支持与肯定和家长的支持与肯定。初级职称教师:学生成长、领导的支持与肯定、工作与收入的稳定、专业成长、学校管理和人际关系;中级职称教师:工作与收入的稳定、学生成长、领导的支持与肯定、身体状况、学校管理和人际关系;高级职称教师:工作与收入的稳定、身体状况、领导的支持与肯定、学校管理、专业成长和家长的支持与肯定。

调查结果说明,不同地域、不同教龄、不同职称教师的职业需要既有相同之处,也有不同之处,尽管职业优势需要排序不同,但都集中在以下八个方面的需要:工作与收入的稳定、学生成长、专业成长、领导的肯定与支持、家长的肯定与支持、身体状况、学校管理、人际关系。教师职业幸福感的形成与发展主要受以上优势需要满足与否的制约,教师职业幸福感的形成与发展变化随着教师职业优势需要满足与否而不断发展和变化,后者是前者的基础和先决条件,因此教师职业幸福感的构建应该与教师优势需要的满足密切结合,并且根据不同发展阶段教师的优势需要现状,创造条件满足教师的优势需要,使教师在职业生涯中的职业优势需要不断获得满足而始终感到心情愉悦,体验职业带来的幸福。

三、教师职业幸福感的形成与发展是教师幸福模式循环反复的过程

唯物辩证法认为,世界上的事物是不断运动、变化和发展的,是由量变到质量的过程。量变是一种渐进的、不显著的变化,是事物在数量上的增加或减少。质变是事物根本性的变化,是事物由一种质的形态向另一种质的形态的飞跃。教师职业幸福感的形成与发展同样也包含着这两个相互矛盾,相互对立而又不可分割的方面。量的增长,是教师的优势需要由产生到需要逐渐得到所期望的满足的变化过程,是一个渐进式的发展过程,质的飞跃,是教师的一种优势需要获得满足后继而产生另一种新的优势需要,是一个突变式的发展过程,教师职业幸福感的形成与发展过程就是量变与质变的辩证统一过程,从对被访教师的资料分析来看,教师职业幸福感的形成与发展可以分为两类:一类是始终处于量变的过程中,期间虽有一定的变化,但始终处于量变的度之内,具体包括永远幸福型和基本不幸福型,在被访的11名教师中有2人属于前者,占18.2%,有1人属于后者,占9.1%,主要原因在于职业理想的实现与否以及对问题认识角度的不同导致的。另一类是处于量变和质变的过程中,在被访的11名教师中有8人属于这一类,占72.7%,他们的幸福发展变化的模式是幸福—不幸福—幸福或不幸福—幸福—不幸福,主要原因在于教师的优势需要是否得到满足。当教师的一种优势需要获得满足后会产生幸福的体验,当产生新的优势需要未获得满后会产生不幸福的体验,绝大多数教师职业幸福感发展的过程是这种模式循环反复的过程。从对教师问卷调查的统计看,不同教龄阶段教师职业幸福感发展变化的比例是变化的,说明绝大多数教师职业幸福感的形成与发展始终是处于量变和质变不断交替的过程中。从被访教师的资料分析和问卷调查可以看出:教师职业幸福感的形成与发展贯穿于教师职业生涯,即从成为教师开始,止于教师退休或离开教师岗位,是一个无止境的漫长过程;教师职业幸福感的形成与发展是不同发展阶段不同优势需要满足的过程,在教师职业生涯中处于不同阶段的教师,遇到的问题不同,产生的优势需要也不同,如新入职的教师的优势需要是领导的肯定与支持和专业成长,即将退休的教师的优势需要是身体健康和学生成长,只有满足了教师不同发展阶段的优势需要,教师在职业生涯中才能不断地感到幸福;教师职业幸福感的形成与发展有其发展的关键期,关键期是使教师职业幸福感由量变向质变飞跃的标志,是幸福感形成与发展过程中最重要的环节,它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择,[3]教师职业幸福感的形成与发展的关键期可以分为三类:第一类是教师职业生涯发展过程中出现的关键期,如新教师的入职期、教师专业发展的高峰期。第二类是重大教育改革而对教师提出的挑战。如2001年我国进行了第八次基础教育课程改革,课程改革对教师提出了新的更高的要求,教师要适应并胜任课程改革的需要,这种需要能否获得满足,直接决定着教师的职业幸福感。第三类是教师个人的重大事件,如结婚、离婚、老人生病、亲人去世等诱发的关键时期,影响着教师的职业幸福感。

教师职业幸福感的形成与发展过程中的量的增长与质的飞跃是相辅相成的。没有量的积累,就没有质的发展,质的变化中又包含着量的变化,两方面的结合与渗透,构成了教师职业生活。

四、教师职业幸福感的形成与发展是教师在职业活动中不断获得成就感的过程

每个人都有尊重和归属的需要,获得他人尊重的前提是做出让他人值得尊重的事情,同时自己也能体验到成就所带来的愉悦的心理体验。可以说教师成就感获得的过程也就是教师职业幸福感的形成与发展过程。从对被访教师资料分析来看,凡是获得成就感的教师,都感到总是幸福或者基本上幸福,反之则感到偶尔幸福或从来不幸福。从对教师问卷调查的统计看,教师成就感直接影响教师的职业幸福感,常常获得成就感和有时获得成就感的人数中感到总是幸福和基本幸福的所占比例较大,各占87.5%和87.3%,而偶尔获得成就感和从未获得成就感的人数中偶尔感到偶尔幸福和从来不幸福的所占比例较大,各占91.0%和91.7%,从统计数据对比来看,教师成就感在很大程度上决定教师的职业幸福感,一名教师在职业活动中经常获得成就感和有时获得成就感,他就会感到总是幸福和基本幸福,反之将会是偶尔感到幸福或从来不幸福,因此可以说教师职业幸福感的形成与发展是教师在职业活动中不断获得成就感的过程,如果要使教师获得幸福,就必须让教师经常获得成功,有成就的愉悦心理体验。

[1]马斯洛.存在心理学探索[M].昆明:云南人民出版社, 1987:157-158.

[2]车文博.人本主义心理学[M].杭州:浙江教育出版社, 1987:128.

[3]Skies.p.et a,Teacher Careers:Crisis and Continuities. Lewes[M].UK:Falmer Press,1985:57.

[责任编辑:阅文]

Law Research of Formation and Development of Teachers’Professional Happiness——Based on Investigation and Analysis of Junior Middle School Teachers’Professional Happiness in One City

ZHANG Jun
(Diploma Education Center,Dalian Education University,Dalian,China 116021)

In light of interview and investigation result analysis of junior middle school teachers'professional happiness in one city,the paper presents the laws of formation and development of teachers’professional happiness,and the laws are as follows:the formation and development of teachers’professional happiness is the realization procedure of teachers’professional ideal;the formation and development is limited by varied advantage necessity;it is the cycle of teachers’happiness pattern;it is the process of continuous obtaining of the sense of accomplishment;it is the result of the adjustment of teachers’expectation.

teacher;professional happiness;law;research

G451

A

1008-388X(2015)01-0001-03

2015-02-28

张俊(1965-),男,黑龙江讷河人,教授,博士。