为他者负责的教学交往——列维纳斯 “他者”理论的教学论意义

柴 楠

（江苏大学 教师教育学院，江苏 镇江 212013）

自20世纪80年代末以来，教学交往经历了主体性和主体间性两种不同的范式，然而，主体性范式中主体的自我中心性、支配性和占有性，以及在交往过程的知识论特征使其不可避免的被主体间性交往范式所取代。主体间性教学交往范式是对主体性范式的深刻反省和极大超越，但它并没有改变自身的主体性哲学基础，从而也难以在根本上改变主体哲学的知识论特征，而且也因为其乌托邦的特征而成为想象的教学交往范式。这样的交往范式为知识而放弃道德，强调主体 （无论是自我中心的主体，还是所谓的平等的主体）而忽视了他者。在此背景下，以列维纳斯的他者理论为立论基础的他者性教学交往开始不断的被学者提及，他者性教学交往不仅是对交往的知识论传统的抵制，同时是对交往的道德困境解构。

在他者性教学交往中，主体依然被赋予了重要的地位，但这里的主体不再是原初的那个以自我为中心的、支配性和占有性的主体，也不是那个在主体间性视域下平等的、交互性的和分享性的主体，而是朝向他者、为他者负责的伦理主体，是摆脱了以认识为手段、以获得知识为目的伦理主体。正是这一伦理主体使教学交往中的主体在经历了死亡的阵痛之后的重生。重生的主体和得以澄明的他者所形成的自我与他者的关系为教学交往中的伦理困境提供了可以信赖的出路。自我和他者的关系的重构使教学交往范式实现了结构性的转型，即从近代以来的主体性教学交往范式到主体间性教学交往范式，再到他者性教学交往范式。他者性教学交往中自我与他者的伦理关系在根本上体现为自我对他者的责任，这一责任是自我对他者的道德承诺，自我在责任的承诺中、并在责任的践行中表达着对他者的尊重、实现着自我的超越、构建着教学的正义。崭新的主体、绝对的他者、无限的责任、自我的超越等诸多的观念成就着他者性教学交往，但这样的教学交往究竟是一种什么样的教学交往？又为何这种交往范式是善的和值得选择的？本文将以列维纳斯的他者伦理学为基础对他者性教学交往范式做出简要的分析。

一、他者的绝对性与伦理的第一性

他者对于教学交往主体的构成性，以及以他者为责任对象的伦理主体的诞生，使新的教学交往范式的建构成为可能。他者性教学交往范式放弃了知识或认识的第一性，而将伦理置于教学交往的绝对的首要地位。但这里的伦理不仅仅是要借助个体的美德使交往成为道德的交往，也不仅仅是要借助于既有的道德规范使交往成为正当的交往，而是要通过对参与教学交往的他者的责任担当实现对他者的他性的维护，在主体的责任行为中为他者的他性去蔽，在他者的澄明中成就主体，从而使主体与他者在为他者负责的教学交往中相互塑造。

知识在教学交往中的地位是不言而喻的，自教育诞生以来，教学便是为了经验的代际传递和知识的传播。数千年来，教学交往的形式发生着一次又一次的变革，但知识在教学交往中的首要地位始终不曾动摇。至近代，夸美纽斯的班级授课制以及赫尔巴特教学体系成为现代教学的基本形式，伴随这一形式而来的是经验的退位与知识在教学交往中的进一步巩固，也就是说教学交往开始从原初的直接经验的传递，演变为间接经验和科学知识向下一代的传播，因此，人的培育最终演变为知识的授受。尽管在这一漫长的过程中能力被反复强调，并在日常的教学交往中也实践着能力的养成，但能力的知识基础和知识的能力培育功能使人们从来没有怀疑知识在教学中的首要性地位。进入20世纪，各种教育思潮此起彼伏，杜威的生活教育和活动教学风靡一时，并成为包括中国在内的世界各地教育改革的基本指导理念。在杜威的思想里，经验的功能是无可替代的，经验的形成既是教学的目的，同时也是自我成长的重要途径。这里的经验又一次回到了教育的原点，即杜威所重视的经验是个体的直接的经验，企图通过把学校当做社会、把教育当做生活来丰富学生关于生活、关于社会的经验，在活动中形成经验，在活动中产生意义。游戏、活动、经验、意义成为教学的核心内容。杜威的改革是颠覆性的，他在根本上改变了长期以来所一直被世人推崇和沿用的赫尔巴特教学体系。然而，它对系统知识教学的忽视最终成为人们批判的标靶和攻击的对象，甚至把其危害提升到国家命运的高度。于是，在实践领域杜威的思想昙花一现，知识又一次取代直接经验成为教学的首要目标。

我们必须明白，教学交往作为一项活动，其原初状态是交往主体的在场，是参与交往的自我与他者的面对，这种面对是先于任何知识、先于任何经验的直接呈现。正是在他者的面孔向自我的呈现中教学交往活动得以展开。因此，教学交往第一位的问题是自我与他者的关系问题，是自我应当如何对待他者的问题，伦理而不是知识才是教学交往的第一性的问题。20世纪主体间性思想在教育学中的渗透尽管没有改变教学交往中知识的绝对首要性，但对交往中自我与他者的平等性的呼唤从根本上改变了知识一统天下的局面，教学交往中的伦理因素开始进入了学者的视野，同时也进入了日常的教学交往之中。可以说主体间的平等诉求的意义不仅仅在于改变主体对他者的湮没，更在于伦理在教学交往中的呈现，伴随着教学交往中自我与他者的平等诉求，教学交往开始关注教学过程中彼此之间的理解、同情，但由于在主体间性教学交往的倡导者和实践者眼中没有同情式的理解，没有自我对他者的那种发自内心的关怀，因而也就不可能形成真正平等的教学交往。只有在自我对他者的人格充分尊重、对他者的尊严给予充分的呵护、对他者的生命给予关怀与爱护，才能实现平等的理想。主体间性教学交往所关注的不仅仅是知识和能力的培育，同时关注人之为人的生命与尊严，关注在教学交往过程中、在当下的体验与感受。如此伦理也同知识一起成为教学交往的关注对象。主体间性教学交往范式尽管与主体性教学交往范式一样并未能改变主体性交往的同一性本质 ，但也在根本上异于主体性教学交往，其转变也是革命性的。然而，主体间性虽然将伦理的关怀纳入教学交往的过程，但却并没有在根本上改变知识的绝对地位 ，它的主体性哲学的立论基础决定了它对伦理的关注只是为了更有效地进行知识的传递和能力的培育，虽然重视人性的尊严，但在很大程度也只是为了打磨工具以使工具更有效的发挥作用。

他者性教学交往明确地将伦理放在首要地位，它之所以异于主体间性教学交往根本上在于它对于他性的尊重与维护。因此，我们不仅需要在教学交往中重视伦理，更需要知道如何在教学交往中体现伦理，以及我们需要什么样的伦理。在教学的场域中，参与交往的无非是教师和学生，但教师和学生有着根本的差异，同时也没有两个完全相同的学生。他者相对于自我的差异性是他者的根本的他性，主体间性之所以成为乌托邦式的交往范式便在于对他者的他性的漠视，并最终以我性替代他性。然而他者是外在于我的个体，自我所怀有的那种能够对他者予以清晰而彻底的认识的欲望和冲动无非是自我的臆想而已，换言之，自我所能够认识的他者是自我意识结构中的他者，是自我经验所能及的范围中对他者的想象，或者说是自我对他者的观念构造，而非那个自在的存在的真实的他者。他者相对于自我的外在性和绝对的陌生性使参与教学的教师和学生不可能形成关于他者的完整的认识，正是这种不可认识性使得主体间性教学交往的伦理情怀注定成为流产的胎儿，难以成为现实中对他者的真切地道德关怀。他者是绝对的他者，这种绝对性体现在他者的外在性和陌生性是不可认识的外在性和陌生性，他者的差异性是不可还原的差异性，他者的超越性是不可避免的超越性。然而对差异的承认并不意味能够真诚的对待差异，对他者的外在性和陌生性的承认也并不意味着能够正确对待他者的外在性和陌生性，只有将他者的外在性视为绝对的外在性，将他者的差异性视为绝对的差异性才能在根本上将伦理置于教学交往的首要地位，否则便难以避免道德认识化、伦理知识化的命运。

二、自我的为他性与责任的中心性

伦理是他者性教学交往范式的第一性的要求，而伦理的体现便在于自我对他者的责任担当。责任是他者性教学交往的核心范畴，在他者性教学交往范式中处于中心的地位，那么对他者的伦理责任如何能够成为交往的中心概念，对他者的伦理责任又是如何在教学交往中得以体现的？

教学交往中的责任意识并非时至今日才被提上日程。从发生学的立场看，教育产生的最初冲动便在于人类生活和生存经验的延续，或者说是为了人类的延续。因此，教育活动在原初意义上便体现着人类生命延续的责任和义务。当然这种责任也只是人类的类本能，因此尚未能构成一种意识行为。随着人类文明的延续，教育教学中的责任观念也日益意识化、自主化，并形成诸多不同类型的责任观念。

他者性教学交往中的 “责任”不同于古希腊的那种相对于事先存在的正义秩序或法律的责任，因为在这样的责任观念下，责任对象的属性被完全的置之不理，这也就意味着，这种责任既不考虑自我在责任行为中的动机，也不会考虑交往中的他者的他性，唯一需要考虑的就是客观存在、先验的被认定为必须遵守的秩序。这一责任在日后的演化中逐步成为教育教学过程中必须遵守的义务性责任，而责任主体也往往只限定为教师，即所谓责任就是教师在教学过程中对学生、对教育以及对社会所必须承担的义务。这种责任往往以义务的形式展现自身，它一方面体现为教师角色或身份所限定的分内应做之事，另一方面体现在教师因没有做好分内的事情或者没有履行帮助学生成长的义务而应承担的不利后果或者强制性的义务。［1］教师所承担的责任意味着教师必须认识到自己是教育和教学责任体系中的一个环节，严格恪守自己的责任就是为学生成长、为班级共同体的和谐做出贡献。当然义务性责任的教育意义总是不充分的，教师除了需要承担这种外在的规范性的责任之外，还需要通过对责任的内化来提升自己在教学过程中的责任意识。

但需要内化的责任并不意味着我们需要在教学交往中践行康德的责任观念，在康德那里，责任所要求的正义秩序不再被视为独立自存的客观秩序，而是基于主体内在的真理或法则。这样的责任由于是对自己内心法则的遵从而成为孤独的自我回应，同样将他者遗忘。在他者性教学交往中的责任是为他者的责任，责任的主体也不再仅局限于教师，而是任何参与教学交往的交往主体都必须承担起的责任，因此是自我对于我进行交往的学生或教师针对特定的交往内容所负有的积极的助长义务。只要我参与交往，我就必然以主体的姿态对待他人，就必然承担起对他者的责任。

他者性教学交往是指向他者并为了他者的交往，正是他者在教学交往中的中心地位使责任成为他者性教学交往的核心范畴，为他者就是承担对他者的责任。尽管 “为他性”是他者性教学交往的主要特征，但它并非要否定主体或用他者来替代主体，相反它要通过对他者的他性的张扬而使那个被解构的主体得以重生，并通过这一获得了新生的主体来进一步维护他者的他性，聆听他者的声音，表达对他者的责任的承诺。只有主体的地位得以重新的确立，即只有伦理主体或责任主体才使对他者的责任才变得可能。因为，这一责任并像义务性责任一般拥有着具体的内容、事先设定的责任目的、规定的责任限度、预设的责任条件。自我对他者的责任表现为以下几方面。

第一，对他者的责任不以任何自我所预想的事物为内容，因为责任源于他者而非自我或自我意识，［2］责任的对象——他者也不是泛泛的等待自我认识的客体，更非普遍而抽象的人性的个案，他者是现实的、经验的，是当下在交往中与我相遇的老师或学生，也就是说是与我交往的学生决定了我所承担的责任的内容。

第二，对他者的责任也不以任何利己或利他的目的为目的。这里的责任是为他的责任，在动机上他并非源于自利的动机，但同时也不是出于利他的动机，而是源于自我对于责任的欲望，换言之，这种责任已经成为我的一种内在的需求，因为责任并非是自我自由选择的结果，而是一种被动的应答，但这种被动的责任恰恰成就自我的自由，因而是无法拒绝的，因为对责任的拒绝就是对自由的放弃。

第三，对他者的责任是无限的和无条件的。既然这种责任是一种被动的应答，也就意味着自我对责任的承担不能以任何借口推诿，这种责任是无条件的。

第四，这种责任也是无限的，因为自我不可能确切的知道他者的要求和需要，自我所能做的只是向他者表明我在这里，自我作为主体 （subject）就是要服从 （subject to），服务于他者的要求，承担起对他者的责任，责任的这种前规则性注定了责任所具有的无限的特征。责任的无目的性、无利害性、无限性和无条件性等特征使责任当仁不让的成为他者性教学交往的核心范畴，责任就是对他者的应答，责任就是对他者的无穷的要求的满足，责任就是对他者宗教般的虔敬，而且只要他者在教学交往中显现，就意味着自我要承担起对他者的责任。

三、交往关系的不对称性与正义的必然性

教育正义一方面体现为宏观领域中的教育资源分配的正义，另一方面体现为微观领域即日常课堂教学中教师对学生予以公正的对待，当然也包括学生相互之间的公正对待。但一般来讲，当人们提及微观领域中的 “公正对待”问题时，本质上依然体现为资源的分配问题，这里的资源不再指区域之间、城乡之间、学校之间等所拥有和获得的物质资源、制度或政策资源，而是体现为机会资源。但无论如何正义在人们观念之中总是体现为资源的公正分配。

分配正义的理念溯源于古希腊的传统并深植于现代人的观念之中。所谓分配正义一般是指 “一个社会或者团体应该如何在有着竞争性需求和诉求的个人中间分配稀缺资源或者产品”。［3］但这里存在着两种不同的观点，一种是以亚里士多德为代表的古典分配正义观念，这种观点认为分配正义就是“确保应该得到回报的人按他们的美德得到利益的原则，尤其是考虑到他们的政治地位”。［3］这种正义理论将正义与美德联系在一起，所谓正义就是依据个体的美德得其应得。然而在亚里士多德那里，美德并非完全依靠自我的修为和身上表现出的德性，而是由个体相应的身份和地位所决定的。于是，“分配正义的观念在很大程度上演变为对地位和身份的阐释和辩护”。［4］另一种分配正义的观念始于亚当·斯密，在斯密那里，分配的依据不在于个人的美德，更不在于其地位和身份，一个人之所以应该得到正义的资源分配仅仅是因为他是人，而不考虑任何的性格特征、德性规范和行为品质。在我们的日常教学交往中这两种观点往往是彼此共存的，前者植根于教师的观念，而践行与实践，后者作为现代的共识，停留于口头的表态，而在实践中却并未获得完全有效的实施。教师往往会根据学生的成绩、能力、品德等因素给予其更多的情感关怀、机会赋予和权利保障。而作为共同体成员所应得的那种平等对待则往往被隐性的漠视，毕竟正义的依据只在于一个人是否是班级共同体的成员，因此，分配正义并没有在日常教学中得到保障。

然而，即便分配正义能够得到有效的保护，依然不能保障教学的正义和教育的正义，因为在很多情况下不是资源的匮乏，而是情感上冷漠、道德上的羞辱和尊严上蔑视才是日常教育生活中不正义的根源。尤其在微观的班级共同体中、在日常的教学交往活动中，道德上的公正对待不仅是必要的，而且是根本的和必须的。在班级共同体的教学交往中，正义更为常见的不是分配的公正，而是以善的方式对待他人，是在自我与他者之间形成道德的关系，正义本质上体现为关系正义。他者性教学交往中自我与他者交往关系的不对称性恰恰保证了教学交往中正义的最终实现，并使正义的交往成为他者性教学交往的重要特征。

他者性教学交往中自我与他者关系的不对称性在于责任的不对称性，在交往中，责任总是自我对他者的责任，自我对他者负责却不要求他者同样地对我负责。因为自我是主体，是责任主体和伦理主体。在这里主体不再是自由而主动的认识和支配，相反是回应和负责，因此总是被动的主体，而主体的主体精神和自由意志恰恰在这种对被动性的适应、接受和欢迎中得以实现。不对称性从根本上排斥交往过程中自我与他者的平等性，因此总给人一种印象，即他者性教学交往不可能是一种正义的教学交往。然而，正是这种自我与他者的不平等性和关系的不对称性不仅使他者性教学交往成为正义的教学交往，而且成为一种为了他者的高尚的正义。

但正义总是意味着某种平等，那么这种由个体的自我和绝对的他者所形成的不对称的伦理关系是如何开辟出集体中的平等和正义呢？在自我与他者之外的第三方为平等关系的建立提供了条件。所谓第三方是与他人一起显现的他人，是他人的他人。第三方的出现使我必须面对复数的他者，然而自我却不可能像回应单数的他人一样回应复数的他者，这并非完全因为自我资源的有限性，更是因为各自不同的他者之间的伦理要求的多样性所引发的冲突的可能性。第三方是他者的共同体，虽然自我与他者之间存在着不对称的关系，但自我所面对的所有的他者，即他者共同体的每一个成员之间却是平等的。第三方的存在使他人成为彼此平等的他人，同时也揭示了其他主体存在的事实，这些主体中的任何一个，包括我自己，都可以对所有其他人扮演他者的角色。［5］于是，只要其中每一个人都对其他所有人负责，公正的教学交往秩序就能够得以建立。当然，我也可以为自己提出平等的诉求，因为对其他人来说我也是他者，而且，“只有当我能够像其他人那样成为一个他人时，正义才能够建立，……我的命运也是重要的”。［6］因此，尽管没有任何他者对我所负的责任与我对他者所负的责任是对等的，但第三方的存在使我们有可能摆脱由于自我与他者关系的不对等性所造成的道德混乱，而且保证了交往过程的正义性。当然，这里正义不是对预先的纪律、制度、规范等的应用，而是通过每个人都承担起对他人的绝对责任而在更高的层次上实现平等和正义。在这一过程中，我对他者责任的不对称性也不再意味着我不能指望尊敬和公平的待遇，相反，自我和他人形成了不对称但平等的关系。

自我与他者关系的不平等性并不影响班级共同体内部成员在总体上的平等性，即尽管自我与他者不平等，但自我却是与班级中的其他人是一样的个体；尽管自我与他者之间表现为非正义的，甚至自我总是表现为类似于他人的奴仆，满足着交往中的他者的一切的要求而不求任何回报，但我们却在集体的意义上实现了正义。因此这里的正义既非源于亚里士多德的古典分配正义，也非由斯密所更新和改造了的分配正义，同时也不是玛利思·艾丽斯·杨所宣扬的自我与他者之间的关系正义，而是要像墨子那样通过 “我为人人”而实现 “人人为我”的大同世界。他者性教学交往中的正义是以责任为前提的必然地正义，只要自我能够承担起对他者的责任，并且通过责任的承担来维护他者，正义的实现就是必然的。

总之，为他者负责的教学交往通过对他者地位的凸显而将伦理而非知识或观念至于首要的地位，自我在对他者的伦理行为中表达着自我之于他者的道德承诺和责任担当。在教学交往过程中，尽管处处体现着自我与他者的不平等性，但不对等的责任和不对称的关系却成就了集体意义上的高尚的正义。

［注 释］

① 这里指主体将他者向自我还原，从而实现他者向自我的同一化。

② 主体间教学交往作为主体性教学交往的替代方案，很大程度上克服了后者所具有的内在缺陷，力求使主体摆脱自我中心和孤立化的境地，走向民主、参与、平等的合作，并通过主体之间的理解而化解主体性原则视域下的主客体之间的对立和冲突。然而，主体间性并未从根本上改变主体性哲学的认识本质，因为主体间交往的最终目的在于达成交往双方的彼此理解，但理解的前提在于对理解对象的认识——我们如何能够保证以中立的姿态而非自我中心的方式来对他者进行认识？实际上理解依然是知识论上的事情，即便我们对他人有了知识上彻底的理解也并不能保证对他者付诸行动的接受，毕竟理解并不等于接受。

③ 事实上，墨子的兼爱思想与列维纳斯的他者理论之间还是有着根本性的区分的。

［1］ 张文显．法理学 ［M］．北京：高等教育出版社，北京大学出版社，2007：167．

［2］ 孙小玲．从绝对自我到绝对他者——胡塞尔与列维纳斯哲学中的主体际问题 ［M］．上海：世纪出版集团，2009：249．

［3］ 塞缪尔·弗莱施哈克尔．分配正义简史 ［M］．吴万伟，译．南京：译林出版社，2010：1，2．

［4］ 吕寿伟．从排斥到承认——教育共同体的伦理生活研究 ［D］．南京师范大学博士学位论文，2012：119．

［5］ 柯林·戴维斯．列维纳斯 ［M］．李瑞华，译．南京：江苏人民出版社，2006：90．

［6］ Levinas．Otherwise than Being or Beyond Essence［M］．Translated by A．Lings．the Hague，Martinus Nijhoff，1981：160-161．