教学论的科学品性与人文意蕴

纪德奎

（天津师范大学 教育科学学院，天津 300387）

一、教学论的科学品性

学科的科学品性是一门学科在发展过程中表现出的具有稳定性的综合特征。教学论的科学品性是随着教学论的科学化过程而逐渐形成的，表现出相对稳定的特征。

（一）教学论的科学化历程催生了科学品性的形成

从教学的广义内涵而言，自有人类世界便有教学世界，随着教学世界的不断发展，人们开始对其不断的探索与总结，形成对其的最初认识与经验，这便是教学论的最初萌芽。我国古代的 《论语》一书便汇集了我国古代伟大教育家孔子关于教育方面的言论，他提出的因材施教等教学策略沿用至今。思孟学派撰写的 《学记》，相当广泛地说到了教学的作用、目的、内容、原则和方法等问题，已经达到了理论自觉性的相当的高度。［1］古罗马昆体良写的 《雄辩家的教育》，被誉为古代西方的第一步教学法论著。这一时期的著作虽然停留在经验描述的层次，缺乏科学系统完善的理论分析和未形成完整的体系，但是，这一时期的教育经验、思想来源于活生生的教育实践与教学实际，所提出的许多教学原则、教学方法对教学论的发展及其科学品性的形成具有不可磨灭的重要意义。

1632年，捷克教育家夸美纽斯的 《大教学论》问世，从理论上概括了当时欧洲教育的经验，建立了比较完整的教育教学理论体系，被认为是教学论学科成立的标志。他在书中第一次提出并论证了至今仍广泛运用的班级授课制，促进了教学论的科学化进程。19世纪，德国教育家赫尔巴特先后出版了 《普通教育学》和 《教育学讲义纲要》，提出四步教学法以及将教育学与心理学相结合的设想，为教学论科学化及其科学品性的形成作出了重大贡献。

20世纪以来，随着科学迅速发展，教学论在科学化的道路上继续前进，出现了诸多派别，呈现出多元化的趋势。以德国教育家梅伊曼和拉伊为代表的实验教育学，主张用自然科学的实验法来研究教育，丰富了教学论的研究方法。以杜威为代表的生活教学论，提倡 “教育即生活”、“教育即学生个体经验持续不断的增长”等主张，打破了传统教育学的三中心主义，关注儿童、经验与活动，推动了现代教学论的科学发展。以凯洛夫为代表的马克思主义教学论，以马克思主义辩证唯物主义认识论为基础，强调学科的系统性及基本知识的学习和掌握，为教学论学科的发展奠定了科学世界观和方法论基础。20世纪中后期，赞可夫的 “实验教学论体系”、巴班斯基的教学过程最优化理论、布鲁姆的结构教学理论、斯金纳的程序教学理论等，在推动教学论科学化进程的同时，也促进了教学论科学品性的形成。进入21世纪，高度快速发展的信息技术科学理论应用到教学论领域中，教学论的科学性更加不断增强。

在我国，从19世纪到新中国成立前，存在古代传统的教育思想和教学方式，同时也受夸美纽斯和赫尔巴特的教学理论方法、杜威的 “现代教学论”的理论和方法的多重影响，几种体系并存交错发展。新中国成立后，全面学习苏联，基于辩证唯物认识论的苏联教学论受到推崇与学习。十一届三中全会以后，一方面开始引进国外的优秀教学理论；另一方面，国内学者开展理论探讨，［2］努力推动我国教学论的科学化发展。一些老一辈先生，如西北师范大学李秉德先生、李定仁先生，西南师范大学张敷荣先生，北京师范大学王策三先生、裴娣娜先生，华东师范大学钟启泉先生等，都为我国教学论科学化进程作出了卓越的贡献。当前，许多中青年教学论学者也在为我国教学论的科学化发展进行着不懈的努力，使我国教学论发展与国际最新发展态势保持紧密联系。

纵观教学论的科学化发展历程可知，教学论从最初的对教学现象的描述到教学经验的凝练，再到教学思想的沉淀，直至形成科学的教学理论，加之最新科学理论的引用，教学论的科学性不断快速增强，科学品性逐步形成。

（二）教学论的科学品性表征着教学论的发展特点

教学论科学化的进程中，科学品性也逐渐形成，其在一定意义上，表征着教学论学科发展的一些特点。

1．借鉴融合，汲取多学科营养

教学论最早基于哲学的相关理论，哲学为教学论提供教学目的和价值基础。赫尔巴特将心理学引入到教学论中来，心理学为教学论提供过程和方法基础。其后，文化学、人类学、伦理学、社会学、生态学、技术学等学科的理论与方法先后引入到教学论研究中，使教学论研究汲取了多学科的营养，更加夯实了发展的基础。

2．发现规律，科学诠释教学问题

学科的客观性认为外在世界是可以被认识的，能够客观地把握其存在。教学论超越了日常教育教学经验，对客观的教育教学规律进行探寻，运用学科术语科学地解释现实中的教学现象。聚焦实践中的教学问题，依据相关教学理论尝试对教育问题进行多元解释。

3．基于时代变化不断发展

学科的发展性承认科学认识的进化性、开放性与批判性。教学论自身发展过程是基于教学实践变化，不断吸取时代精神实现自身进化与完善的过程，因此具有鲜明的时代性和开放性。现代教学论相对传统教学论而言，就是在批判中发展，实现了自身的进化与完善。

4．横纵联盟，发展学科群

随着教学论科学化的不断发展，不同学科引入到教学问题的研究，出现了具有不同价值取向和研究方法的交叉学科群，如教学哲学、教学伦理学等。随着课程论的迅速发展，21世纪初，由于学科整合的需要，形成了课程与教学论学科，学科日益分化，出现各种课程与教学论，形成了学科群。以学科研究内容划分，出现语文课程与教学论、英语课程与教学论、数学课程与教学论、化学课程与教学论、物理课程与教学论、体育课程与教学论、生物课程与教学论等多门学科群；以关注领域划分，出现学前课程与教学论、基础教育课程与教学论、高等教育课程与教学论、职业教育课程与教学论等。

二、教学论的人文意蕴

教学论的科学品性符合教学论学科体系发展的特点，同时，教学论也是一门人学，应具有一定的人文意蕴。

（一）“艺术论”涵泳着教学论的人文意蕴

夸美纽斯在他的经典著作 《大教学论》一书的扉页中开宗明义地提出：教学论是将一切知识交给一切人的艺术，同时他又进一步指出，“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”［3］夸氏以后，研究者们据此展开了 “教学论是一门科学还是一门艺术”的旷日持久的争论。从某一角度而言，“艺术论”更倾向于教学论的人文指向，通过某种艺术形式，将人的审美感、价值感、灵感和生命感唤醒。教学论研究对象是教学现象与教育问题，其背后的载体是人；教学的对象也是人，教学就是使人成为 “人”，可以说，教学亦是 “成人”之学。可见，无论是从理论研究层面还是教学实践领域来看，教学论与教育学一样，亦是一门人学，即育人之学，育人之学理当关注人生成长的培育，关注人生意义的实现。关注人，乃是教学论作为人学之根本，也是教学论的立足点。

（二）教学论的人文意蕴体现在教学实践中

叶澜教授指出，“教育学研究离开了对个体发展问题的研究，就不成为完整意义上的教育学，教育与个体发展的关系是教育学中一个古老的、也是永恒的主题。”［4］同样，作为二级下属学科的教学论，其研究也不能离开对学生个体发展问题的关注，否则，亦不能成为完整意义上的教学论。教学与学生个体的关系应该一直是教学论研究的主旋律。教学论研究的目的不是仅仅生成教学理论，而是将理论应用于教学实践，帮助认识人、影响人和发展人，挖掘和提升人生的价值，这才是教学论研究的终极意义所在。实现教学论研究的目的，就要厘清教学论的研究场域，教学论的研究场域不能囿于图书馆、资料室和研究室，而是要走向教学实践，甚至是课堂场域。课堂中关注的不仅仅是已有知识与经验的传授，而是要诱导学生的创造力，培养学生的新的生长点，在教学实践中凸显教学论的人文情怀。

（三）公平本位与知识本位无形中遮蔽了人文意蕴

追求公平与均衡是当前我国基础教育政策的基本走向之一。宏观方面而言，追求教育的区域均衡、城乡均衡、县际均衡发展；微观方面，反映在课堂中就是追求教学公平。然而，过多地注重教学公平与均衡，反而带来了对优秀和拔尖学生的无形抑制。清华大学经济管理学院院长钱颖一教授曾撰文，形象地用 “均值高 、方差小”来形容当前教育领域的一些值得注意的现象。他指出，中国大规模的基础知识和技能的传授很有成效，使得中国学生在这方面的平均水平比较高。用统计学的语言就叫做均值较高。方差小就是两端的人少，出众的人少，杰出人才少，拔尖创新人才少。我们不用同发达国家比，跟印度比较更有说服力，因为两国的人口基数差不多，印度的人均收入比重还要低，印度教育的平均水平肯定不如中国，但是在出现突出人物方面比中国显著。很有可能就是我们的教育把人先天的好奇心和想象力扼杀了，加上学生的批判性思维能力得不到培养，学生怎么可能有创造力。所以不是我们的学校培养不出杰出人才的问题，而是我们的教育扼杀潜在的杰出人才的问题。［5］仔细分析钱颖一教授的这番话，不难看出绝对地追求均衡与公平，无形中造成了对潜在的杰出人才的阻抑，对学生个性、特长未能及时给予关注与培养，这是人文关怀受到遮蔽的表象之一。

课堂教学中，虽历经课程与教学改革，但知识本位现象一直占主导地位。过多强调知识本位会导致对学生人格及其他方面的忽视。例如，中小学课堂上常常会有教师为了更好地传授知识，对学生提出苛刻要求，不惜挫伤学生的自尊心，压抑学生个性，扭曲学生人格的现象。校园中恶性事件的频繁发生，更促使人们进行深刻反思。从1990年代开始，在校学生自杀和他杀的案件大幅度上升。甚至一度在大学生中盛传 “感谢不杀之恩”成为毕业用语。校园暴力现象屡禁不止，频频曝光。很难想象，一个小学毕业生受过6年的义务教育，一个初中毕业生受过9年的义务教育，至于大学生、研究生受教育年限更多。但是，一旦漫长的学龄与人文教育无关，教书与育人脱节，一定程度上会导致学生有知识无文化，有学历无品行的悖逆，这是学校课堂中典型的人文情怀缺失的表现。

三、教学论人文意蕴的凝练与释放

面对人文意蕴受到遮蔽的现象，我们要积极的建构情境进行人文意蕴的凝练，并创造条件适当的予以释放。

（一）基于科学性提升人文性

在正确认知科学品性的同时，一定要树立人文理念，全面认知和理解教学论。尤其是进入21世纪，随着信息技术的迅猛发展，教学论的科学性不断增强，以信息技术为特征的幕课 （MOOC）、微课、翻转课堂以新形式出现，对教学论的人文性提出了挑战。如何应对信息技术带来的挑战，突出课程、课堂的人文性？一方面，要加强教学论研究的科学性。科学性与人文性并不矛盾，是一个辩证统一体。科学性增强 ，并不意味着人文性的削弱；相反，加强教学论研究的科学性，有助于人文性的提升。加大信息技术科学成果的引进与应用，加强教学论理论的科学性，从新的高度上凝练人文性。另一方面，突出教学论研究与成果应用的人文性。挖掘教学理论中的人文细胞，注重成果应用中的人文指向，突出教学实践中 “人”的主体性，将人文意蕴更多地凝练和释放出来。

（二）涵养积极的生命情态和育人情怀

教学论的人文意蕴要通过教学论研究者和广大教师来诠释、表达和彰显。如果教学论研究者和教师没有对教育事业的执着和热爱，就无法引领人们走进生命激扬的世界；如果课堂教学是枯燥乏味的，再好的教学理论和教学方法也都失去原有的光泽。因此，教学论研究者和教师要信念坚定、情爱有加和充满生命活力，对学科、学生和社会有担当，对工作爱岗敬业，表现出积极的生命情态。不仅如此，教学论研究者和教师还要涵养积极的育人情怀，将育人为己任。我国著名教育家陶行知先生说过，教师的职务是千教万教，教人求真；学生的职务是千学万学，学做真人。当代教书育人楷模于漪真诚呼吁，教育不能只育分，更要教学生学会做人。我的博士生导师--我国著名教学论专家李定仁先生，从教五十载，胸怀广阔，将学科发展和育人育才为己任，诲人不倦，培养博士生毕业生50多名，真正体现出坚守、关爱、敬业与追求的师道情怀，展现出一代大师的崇高生命情态与育人境界。

（三）建构人文机制和支持环境

教学论的人文意蕴也要通过一定的机制和支持环境来保障和维系。如果没有合适的运行机制和支持环境，人文意蕴也很难形成和释放；反之，如果有些组织和学校形成一定的保障机制，人文环境将会极大改善。例如，一位从加拿大访问回国后的小学校长，给教师讲了两个这样的事例。他们参观一所小学时，在一间教室门上看到这么一句话：“本班禁止把花生带入教室”。为什么禁止把花生带入教室？原来，这个班上有一个孩子对花生特别过敏，别说是吃花生，就是看到也会有过敏反应。为了保护这个孩子，学校特意制定了这条纪律。学生们也都理解和自觉地遵守。在另一个班，他们发现教师上课时耳朵上挂着一个小耳机和话筒。是老师嗓子哑了要扩音吗？不是。是这个班有一个孩子因听力不佳必须佩戴特殊耳机方能听清楚，而说话者也必须戴上配套的耳机和话筒，双方才能形成互动交流。为此，学校专门拨出一笔钱为每位到该班上课的教师配备了这种耳机和话筒。由此观之，人文机制和支持环境的建构是人文意蕴得以形成和释放的关键保障。

［1］ 王策三．教学论稿 ［M］．北京：人民教育出版社，1985：3．

［2］ 李定仁，徐继存．教学论研究二十年 ［M］．北京：人民教育出版社，2001：18．

［3］ 夸美纽斯．大教学论 ［M］．北京：教育科学出版社，1999：扉页．

［4］ 叶澜．教育概论 ［M］．北京：人民教育出版社，1991：182．

［5］ 钱颖一．中国教育如何杜绝 “精致的利己主义者”［N］．华夏时报，2014-12-18 （18）．