切问近思之道——略论李定仁先生的教育思想

王 鉴

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

《论语》中有句名言：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”［1］大意是：“博览群书，而且能坚守自己的志向，恳切的提问，多考虑当前的事，仁德就在其中了。”我的导师李定仁先生就是这样一位 “博学而笃志，切问而近思”的仁者。先生是湖北武汉人，青年时参加了抗美援朝的志愿军，后进入西北师范大学学习，毕业后留校教书育人至今，已经有五十余年了，今年时逢先生八十华诞、从教五十年，师生欢聚一堂，同贺先生身体安康，共享先生教育思想，实乃一件幸福生活之盛事。李定仁先生是当代著名的教学论专家，他的教育思想十分丰富，主要体现在以下几个方面：教学论、教育史、高等教育、民族教育等，尤以教学论方面的影响巨大而久远。

一、李定仁先生的教学论研究

李定仁先生大学毕业留校后主要作为陈振东教授的助教，协助陈教授的教学和科研工作。陈振东教授毕业于美国哥伦比亚大学教育学院，获博士学位，是当时国内著名的教育理论和教育研究方法的专家。李定仁先生作助教的这段时间，深受陈振东教育的影响，为他后来从事学术研究打下了基础。李定仁先生每次回忆起与陈振东教授相处的故事，总是情不自禁地流露出感激之情，也为陈先生的英年早逝扼腕叹息。到了20世纪五六十年代，正是全国学习苏联模式的高潮时期，李定仁先生也系统深入地钻研了苏联著名教育家的教育思想，并与中国教育现实联系起来，形成了自己关于教育的基本思考。这些都为李定仁先生后来从事教学论的研究奠定了理论基础。

李定仁先生最初的志业在教育史，尤其是外国教育史。李定仁先生这辈人是新中国培养的第二代知识分子。像李秉德先生、南国农先生等是民国时期到国外留学，新中国成立后第一批返回祖国的爱国知识分子，是新中国的第一代知识分子。第一代知识分子中以留学归来者居多并涌现出了一大批著名的学者。第二代知识分子以第一代知识分子为师，多为新中国自己培养的人才，是承前启后的一代。正如美国批判教育学的代表人物亨利A吉鲁所言：“如果中国的教师要行使知识分子的作用，那么，他们就绝对有必要创造一种新的语言，把批判的要素与我所说的有教养的希望结合起来。”［2］这种希望不只是一种政治，它也是一种教学的和执行性能的实践，为使人们能够了解作为伦理的能动者和公民的潜能提供基础。中国的第二代知识分子不仅创造了一种全新的语言，而且将学术的与教学的希望播撒在了第三代知识分子身上，形成了批判性要素和有教养的希望。正是基于第一代知识分子与第二代知识分子之间的特殊关系，李定仁先生受李秉德先生之邀，先是给教学论专业的博士生开设课程，后来又改变了自己的专业方向，将教学与研究的重心逐渐转向了教学论领域。

李定仁先生的教学论思想主要表现在四个方面。

第一，李定仁先生和李秉德先生一起共同主编了 《教学论》，形成了教学要素论与教学系统论的重要思想。这部著名的教材先后使用20余年，作为全国高校文科教材在全国范围内普遍使用，并被作为本科生、硕士生和博士生的共用教材。在这部教材中，李秉德先生在绪论中高屋建瓴地提出了教学七要素观点，并用系统论的方法来统领各要素间的关系。李定仁先生在 “余论：中外教学论实验的现状与展望”中对当代教学论及教学研究的趋势进行了深入的分析，并就未来教学论所面临的主要问题表达了独到的见解。两位先生一前一后，定下格局，其余诸位各执一章，不偏不倚，正所谓中庸之道，叩其两端而执其中也。2000年教育部师范教育司组织编写 “全国中小学教师继续教育学习参考书”，《教学论》列入其中，但为了适合中小学教育自学使用，需要从体例到语言再到内容进行一次修订。这次修订的任务就落在了李定仁先生身上。他率领众弟子，从修订论证会开始，到每一章节需要修订的内容，再到需要补充的新的观点，都一一与学生讨论确定，付出了大量的心血，使得 《教学论》教材与时俱进地补充了新内容，在全国中小学教师中得到了广泛的使用，扩大了它的影响力。可以说，《教学论》的思想体系中先后几次全面而深入地体现了李定仁先生的教学论思想，它与李秉德先生的教学论思想是一致的，即教学七要素论及教学系统论，这体现了两代中国知识分子在学术研究方面的希望与共识。不仅如此，李定仁先生后来还专门从教材比较的角度分析了国内主要的 《教学论》教材，指出了李秉德主编、李定仁副主编 《教学论》的特点创新，进一步研究了教材建设的基本问题。［3］

第二，李定仁先生的教学思想发展史研究。20世纪90年代初，正值我国教学论发展的高峰期，李定仁先生任全国教学论专业委员会副主任，是国内著名的教学思想史研究专家，他率领国内最具实力的的一批学者，如裴文敏、罗明基、徐勋等，完成了 《教学思想发展史略》一书，系统地考察了教学思想史的发展历程，提出了许多全新的观点，尤其是在方法论方面，中西两条线索比较研究，体现了中国传统教学论的思想体系。本书涉及教学基本理论问题各个方面，共十章，以教学目的、课程、教学过程、教学原则、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学模式、教学艺术、教学评价等十章教学理论的基本问题为中心，分别介绍了古今中外有代表性、有影响的教育家的思想及其代表作，探寻源流，理清脉络，服务现实，形成了 “以问题为中心、史论结合、理论联系实际”［4］的教学思想史治学方法。

第三，李定仁先生的教学研究思想。进入新的世纪，中国教育界正在孕育着一场巨大的改革运动，这是在批判应试教育的基础上为推行素质教育找到一个突破口，敏感的教育家会清醒地意识到改革的浪潮席卷而来，从而提出自己的教育主张。李定仁先生正是在这一背景下提出了教学研究的思想，他在 《教育研究》撰文论述了教学研究的特点、教学研究的意义、教学研究的内容、教学研究活动的开展等，率先提出中小学教师作为研究者的意义与特点，并强调教学研究的创造性及对教学的改进功能。这正是把握了新世纪基础教育改革过程中如何以教学研究提升教学质量，加速教师专业成长的现实需求而高瞻远瞩地把教学研究作为教师专业发展和教学质量提升的突破口。事实证明，在新课程改革的过程中，近十多年的教学研究风起云涌，成为改革的一个热点，再一次证明了李定仁先生的远见卓识。

第四，李定仁先生的当代教学学术史研究。我国教学论与课程论的学术研究，始于1979年的拨乱反正。到了新世纪初，经历了二十年的教学论与课程论的学术最佳发展期，学术的广度和深度都是未曾有过的，为了反映这一时期的教学论与课程论的研究成果，从当代学术史的视角审视教学论与课程论的发展历程及特点，李定仁教授和徐继存教授组织西北师范大学的青年教师和博士研究生，共同编写了 《教学论研究二十年 （1979-1999）》《课程论研究二十年 （1979-1999）》，由人民教育出版社出版，形成了当代教学论与课程论学术史研究的经典之作。这两本著作以专题为线索，以时间为顺序，材料丰富，论证严密，再一次证明了李定仁先生在学术史研究方面的基本功夫。李定仁先生亲自撰写了绪论和前言，对当代教学理论革新的时代背景、主要趋势及新的进展进行了宏观定位，为各章节的主题探讨定下了格调。

对于当代教学论与课程论的学术发展史，李定仁先生一直很关心也很重视，在二十年研究的基础上，他鼓励我继续向前拓展研究，到2010年时，他和我一起探讨了能否再续写十年的学术史，并鼓励和青年教师及博士生的合作研究，不仅可以整理学术研究的成果，而且可以培养新人成长。正是在他的支持与鼓励下，我率领西北师范大学的青年教师和博士生主编了 《教学论热点问题研究》、《课程论热点问题研究》，将学术史的近三十年的研究沿续起来，形成了完整而系统的当代课程与教学论学术史。

二、李定仁先生的教育史研究

教育学领域最基本的知识皆在教育史中，欲修教育学各专业，教育史是必修课且内容丰富，知识性强。李定仁先生最初的专业方向正好是教育史，而且以外国教育史为最，擅长前苏联教育家的教育思想研究。他的教育史研究主要包括三个方面，即社会主义教育思想史的研究、西方国家教育思想史的研究、中国当代课程与教学学术史的研究。

（一）社会主义教育思想史的研究

20世纪80年代初，苏联著名的教育家的思想在中国有很大的市场，需要一批研究者系统深入地介绍这些教育家的思想。李定仁教授是国内很有影响的教育思想研究专家，他从空想社会主义者欧文、傅立叶、卡贝等人的教育思想研究出发，分析社会主义教育家的思想源头及共同主张，接着研究了马克思、恩格斯、列宁、斯大林等马克思主义者的教育思想，指出了马克思主义教育思想的内容体系及其特点，再进一步到了苏联教育家的教育思想研究，他系统而深入地研究了赞科夫、巴班斯基、马卡连柯、苏霍姆林斯基等教育家的思想，指出了他们的教育思想与马克思主义教育思想之间的逻辑关系，而且不止于此，李定仁先生还将中国马克思主义教育家的思想与中国的教育实践结合起来研究，比如他专门研究了毛泽东的教育思想。这一系统而全面的教育思想史研究、比较研究在国内是十分罕见的，形成了李定仁先生的社会主义教育思想史研究体系。

（二）西方国家教育思想史的研究

20世纪80年代初，两大阵营的对立仍然存在，中国教育思想与实践不仅受前苏联的影响深远，而且随着改革开放政策的扩大，美国等西方国家的教育思潮东渐而来。如果仍然像以前一样，拒绝和排斥国外的教育思想，那肯定是十分愚蠢的行为。在改革开放大潮中，教育领域也要研究和分析西方的教育思潮。李定仁先生治学教育史，他不会对西方国家的教育思想不闻不问的，他一定会身先士卒地开展这一领域的研究。他先后研究了美国著名的两位教育家的教育思想，首先是对杜威的教育思想的研究，他论述了杜威教育思想对旧中国教育的影响，反思了杜威教育思想在旧中国的生长土壤，指出了陶行知、黄炎培、邰爽秋、陈鹤琴等教育改良主义在中国的影响力，提出新的时代背景下，我们不得不重新面对杜威、研究杜威的重要观点。其次是对美国著名教育心理学家布鲁纳教育思想的研究，他专题性地分析了布氏 《教育过程》的学术影响力及从教育技术角度论述了教学手段现代化的问题。［5］对两位美国教育家的研究，反映了李定仁先生敏锐的学术洞察力，他看到了美国教育家及美国教育的先进性的一面，同时提醒大家，学习美国教育时必须考虑到美国的社会背景，一定要研究中国的国情而学习美国的教育。在此基础上，李定仁先生还专门研究了盛行于西方世界的要素主义、永恒主义等教育思潮，为进一步全面研究西方教育史提供了重要的素材。

（三）中国当代课程与教学学术史的研究

李定仁先生将治史的功夫与方法运用于教学论领域，形成了我国教学论领域学术史研究的独特体系。他先是率领全国的教学论研究者，以专题方式研究了教学思想发展史略，形成了教学思想史研究的主要体系和方法。接着他又以此为武器，对我国改革开放二十年来的教学论、课程论的学术史进行考察，主编了 《教学论研究二十年》和 《课程论研究二十年》两本著作，标志着我国课程与教学论学术史研究的开端。他在教学思想史研究领域颇有心得，提出了教育科学研究中的比较方法，并系统论述了比较方面的种类与步骤。他进一步对教育研究方法有了体会，而将它与自然科学研究方法进行比较，形成了教育实验研究的思想。所以，从教育史的研究到学术史的研究再到教育研究方法的形成，李定仁先生走的这条学术之路正是从专业基础到理论形成再到方法的创新，从而形成了自己的教育思想。事实上国内许多教育史的研究者，都走的是同样一条学术之路，治史者仅仅将自己的学术兴趣停留在教育史领域，专业固守的同时，学术也就封闭了，教育史作为基础学科，在此基础上更应有理论和方法上的突破，才能使教育史走出今天的孤独与冷落，毫无疑问，李定仁先生给我们的启示是十分明显的。

三、李定仁先生的高等教育研究

李定仁先生五十余年身处高等院校从事教学和研究工作，对高等教育本身有着切身体验，同时，因为工作需要，他长期在甘肃省高等院校师资培训中心担任专家教师，为高等院校新入职的青年教师讲授 《大学教学原理与方法》，逐渐形成了自己高等教育的思想。

传统的教学论主要的研究对象是中小学教学，很少有研究者涉及大学或职业学校的课程教学，传统的高等教育的研究对象重在高等教育的规模与办学理念方面，也较少涉及大学课堂教学领域的。李定仁先生将自己的理论所长与大学工作的经验结合起来，研究大学的课堂教学问题，独树一帜。

关于大学教学论的体系问题。李定仁先生在《大学教学原理与方法》一书中，构建了大学教学论的理论体系，全书十二章，从大学教学概观出发，分析了大学教学的目标、课程编制、原则、方法、教学技术、艺术和风格、教学设计、教学心理调控、师生关系、学生智能培养、学生学习评价等。既有传统教学论的体系特点，又有高等教育学的体系特点，很好地将二者统一起来，既得到教学论领域专家的认可，又得到高等教育领域专家的好评。与传统教学论体系不同的是，该体系将教学技术、艺术与风格、教学心理等现代学习理论、教育技术理论、教育心理学理论等前沿知识作为专门章节来探讨，符合现代大学教学的需求。与传统高等教育学体系不同的是，该体系较完整是从目标、课程、教师、学生、技术、组织、方法、评价等要素及系统论的思想出发，全面地分析了大学课堂教学涉及的要素及需要教师研究的内容。正是立足于这样的体系，李定仁先生全面系统地分析了大学教学的特点、任务，大学教学改革的背景、趋势、重点等问题，不仅在大学教师的培养中有了完整的教材体系，而且在高等教育学的学术建设方面有了专门的教学论著作。

关于大学教学的基本原理问题。李定仁先生认为，教学七要素中有三个基本的要素，即教师、教材、学生，教学活动的基本原理在于这三个要素间的中介性转换及七要素间的优化组合。教学活动主要是以教材为中介，通过传授和学习教材内容来进行的，是教师教什么与学生学什么的有机结合，教材是联系师生双方，推动教学活动进行的重要中介。教学就其本质来说，是教师把人类长期积累下的科学文化知识传递给学生，同时引导学生形成一定的能力与观点的一种高效率认识活动。［6］教学活动都由一定的要素组成，主要包括：教师、学生、教学目标、教材、教学方法、教学环境、教学反馈等，大学教学与普通中小学教学有许多不同之处，有着独特性，大学教学原理既要研究各级各类教学的共同性，又要研究大学教学的特殊性，把大学生的特点和高等教育的专业性特点结合起来，形成大学教学的基本原理。

关于大学教学的方法问题。李定仁先生论大学教学改革的方法时，不就方法论方法，而是把教学方法放在一个更宏观的背景下去论述。这个宏观的背景包括两个方面：一个是国际社会大的变革，如政治、经济、科技、文化、教育等领域的变革需要对大学生的素质提出了要求，大学教学方法要根据时代对大学生素质的要求而适应社会；另一个是世界范围内的科学成果，如生理学领域的脑科学、教育技术学领域的多媒体、心理学领域的多元智能理论等，大学教学的方法要将这些最新的成果运用其中，适合大学生的特点。所以，教学方法是在传统的教学方法的基础上，运用现代教育技术和心理学理论，拓展新的讲授、讨论、研究性学习的方法，在现代教育技术的背景下，网络学习和多媒体技术将不可缺失，在现代心理学和脑科学研究的支持下，学生的学习能力正在不断扩大，这二者结合将出现新型的学习方式，大学教学论的研究者要研究这些新的学习方式。既迎接新技术革命的挑战，又解决新时代大学生的学习困境。这就要将大学生的学习特点、大学生智能的发展、大学课堂教学的设计、大学教学的风格等考虑到大学教学方法的研究之中。

四、李定仁先生的民族教育研究

西北师范大学地处西北重镇兰州，是北京师范大学抗战时期内迁到黄河之滨的，有着深厚的教育学研究传统，到新疆、青海、宁夏、西藏都比较方便，这样，研究队伍与研究对象的结合，形成了西北师范大学富有特色的研究领域——少数民族教育研究。李定仁先生在发展少数民族教育研究事业方面作出过巨大贡献，形成了他的少数民族教育研究思想。

（一）少数民族基础教育研究

西北地区是我国多民族聚居区，是研究少数民族教育的天然场域。李定仁先生在西北工作五十余年，对西北地区和西北少数民族有着深厚的感情，对西北少数民族地区的基础教育尤为关注。20世纪90年代，他率领一支队伍深入民族地区搞调查研究，着手西北少数民族基础教育现状、问题与对策的研究，在调查研究与材料分析的基础上，他带领的团队完成了甘肃省哲学社会科学重点项目，撰写了 “西北少数民族基础教育问题与对策研究”，发表在1995年的 《西北师大学报》，论文基于对我国西北地区基础教育发展的背景与特征分析，提出了民族地区基础教育发展滞后的根本原因，同时，指出民族教育的文化特征是民族基础教育发展中的难题，将民族教育中学校缺乏吸引力、办学效益差、学生流失、教学质量差等之间的关系进行了梳理，形成了对民族基础教育发展思路的科学论证，进而提出了发展民族地区基础教育的模式与对策，主要包括：内地对口支援民族教育发展模式，以寄宿制为主集中与分散结合的办学模式，两个为主一通一懂的双语教育发展模式，学校社会家庭三位一体的女童教育发展模式。［7］这些研究基本上解决了民族地区基础教育中当时面临的主要问题，如升学率低、办学困难、双语教学、寄宿制学校、女童教育等，有力地支持了民族教育事业的发展。因本研究成果影响巨大，获得了1996年的 “中共中央宣传部五个一工程奖”，受到了中央宣传部和甘肃省政府的嘉奖。这也从另一方面证明了李定仁先生在民族基础教育研究方面的杰出领导力和巨大贡献。在这个研究领域，他带出了一支以李瑾瑜、蔡宝来、王鉴等为核心成员的研究团队，这些人在后来的民族教育研究中逐渐发挥出了重要的作用，现在都是我国民族教育领域的重要研究者。

（二）中国西北少数民族教育研究

李定仁先生在民族教育领域的另一代表作就是他主编的 《中国西北少数民族教育》，该书于1997年在宁夏人民出版社出版。在这部著作中，李定仁先生再一次带领团队开始对西北少数民族教育作系统深入的研究，从宏观上对西北的少数民族的历史与文化进行了全面的考察，并将历史文化作为教育发展的背景，对西北少数民族教育研究中的基本理论问题、政策问题、双语教育问题、文化与课程问题、女童教育问题等逐一开展个案研究，提出了发展西北少数民族教育的主要思路。该研究因为独特的研究视角和方法，专门性的研究主题而获得第四届全国教育科学研究优秀成果二等奖。该专著目前也是研究西北少数民族教育的重要的参考文献之一，深受国内外同行的好评。

（三）西北民族地区的校本课程开发研究

2005年，七十岁的李定仁先生仍然坚持在教学和研究的第一线，不仅为博士生上课，而且还承担着全国教育科学规划项目 “西北民族地区校本课程开发研究”。当年我和万明钢教授主编的 “多元文化与西北民族教育研究系列丛书”正在筹备中，李定仁先生带领着一支团队开始了西北民族地区的校本课程开发研究。他们结合我国基础教育领域的校本课程开发理论，以西北多民族地区的学校为案例，深入民族地区开展调查研究和行动研究，对西北民族地区学校校本课程开发的现状与问题、西北民族地区校本课程开发的资源问题、西北民族地区校本课程开发模式问题、西北民族地区校本课程开发的评价问题等进行了深度研究，形成了民族教育领域校本课程的经典之作。 “本书由两部分构成，第一部分为西北民族地区校本课程开发的基本理论，主要包括西北地区校本课程开发的背景、开发的现状、开发的模式、校本课程实施、校本课程评价、校本课程资源等；第二部分是案例研究，主要包括青海省藏族地区的校本课程、宁夏回族地区学校的校本课程、甘肃民族地区的校本课程个案。”［8］这部著作由民族出版社出版，不仅成为民族地区地方课程、校本课程开发的指南，而且通过这个项目的研究，为西北地区培养了一批青年研究人才。

李定仁先生是一位博学的导师，作为第二代中国知识分子的典型代表，他在学术研究上发挥了“承前启后”的作用，“承前”是指对第一代中国知识分子思想的继承和发扬，他们默默无闻，甘作助手，学而不厌，成为一代学术大师；“启后”是指他在中国的大学里从事教学和科研工作，培养后学，甘作人梯，诲人不倦，成为一代人生导师。我追随先生学习已经近三十年了，在我的记忆中，20世纪80年代，李定仁先生正当五十知天命之年，严肃而认真，不管是在课堂上，还是在教育系和教科所的管理岗位上，都是如此，所有的同事和学生都对他有敬畏之感。《学记》中有名言：“师严而后道尊，道尊而后民知敬学。”在他严肃认真的管理与教学过程中，形成了西北师范大学教育学科的为学传统——严肃认真。到了六十而耳顺的年龄时，他才成为博士生导师，和李秉德先生一起培养博士研究生。他对学生要求更加严格，不管是课堂教学前的准备，资料的搜集，还是课堂教学中的讨论与交流，还有课后的总结与反思，都需要我们做好笔记，整理好材料，还要争取发表论文。正是他的严格要求，才使西北师范大学的博士生们学思结合，形成了扎实而厚重的基本理论和逻辑严密的写作风格，塑造了西北师范大学逻辑思辩的学术文风。七十而随心所欲之时，先生已经变得十分宽厚和随和了，见了人总是笑呵呵的，有时和弟子谈心，感觉他的心里变得十分通透，毫无私心杂念，善良而谦虚，让人感觉十分温暖和轻松。近年来，他老人家虽然被多种疾病缠身，但他始终表现得十分乐观和坚强，每年都要为新入学的学生作一场励志报告，还要为新入学的研究生和博士生作一次学术报告。经历过风雨方知人生道路上有彩虹，经历过苦难方懂人生道路上需要坚强。

同在校园里，有时忙于教学和研究的杂务，不能时时去看望先生。有时在节假日，有时闲下来躺在床上，有时给学生们上课，总会不由自主地想起先生来，我便要带上家人或学生去看望先生，他还是那么的和蔼可亲，还是那么乐观大方，还是那么的关注学生的发展。每每告别之时，总有难舍之意。今年八月十五日是先生八十大寿，弟子四面八方齐聚先生门下，再听先生教诲，当是诸弟子福分。唯愿先生永保乐观豁达之性情，看破人生之红尘，安享幸福充实之生活，笑看弟子之成长。

［1］ 论语·子张．

［2］ 亨利·A．吉鲁．教师作为知识分子——迈向批判的教育学 ［J］．朱红文，译．北京：教育科学出版社，2008：中文版序．

［3］ 李定仁．教学论研究 ［M］．兰州：甘肃教育出版社，2002：141．

［4］ 李定仁．教学思想发展史略 ［M］．兰州：甘肃教育出版社，2004：前言．

［5］ 李定仁．教学论研究 ［M］．兰州：甘肃教育出版社，2002：281．

［6］ 李定仁．大学教学原理与方法 ［M］．北京：科学出版社，1994：2．

［7］ 李定仁，蔡宝来，李瑾瑜，王鉴．西北少数民族基础教育发展对策研究 ［J］．西北师大学报，1995，（6）．

［8］ 李定仁．西北民族地区校本课程开发研究 ［M］．北京：民族出版社，2006：10．