基于学校愿景的校本培训:理念与构建

● 刘燕飞

教师的素质和专业水平在提高教育质量方面起着至关重要的作用，这也是学校、家长和社会的共识，因此，教师需要不断提高专业水平。但是仅靠由政府或大学开展统一的、自上而下的教师专业培训远远不够的。根据欧洲教师教育协会的界定，校本培训指的是“源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动”[1]。这一界定解析了校本培训的基本特征，即校本培训强调“以校为本”，培训基地以学校为主，针对学校自身的问题，结合学校教师的需求，由学校发起的充分利用校内外优质资源的各种形式的培训活动。校本培训理念的兴起使中小学校逐渐成为学生与教师共同学习、共同发展的地方，越来越成为促进教师专业发展的主阵地。

但是，在我国校本培训实践中，存在诸多与校本培训理念相背离的现象，本文拟从这些现象出发，提出构建基于学校愿景的校本培训体系的设想。

一、校本培训的现实异变

校本培训作为师资培训新模式，自20世纪70年代中期兴起以来，经过多年的实践与完善，目前已成为多数国家最重要的教师在职培训方式之一。但是随着社会的发展变化，对学校教育的要求也随之发展变化，校本培训逐渐暴露出与现实发展要求相悖的现象。尽管国内对校本培训的研究日趋成熟，也探索出一些行之有效的模式，但其中存在的问题也是不容忽视的，主要表现为：

（一）缺乏针对性，校本培训自身特色丧失

校本培训成为主流的教师培训形式，但是许多学校并未把握住校本培训的实质内涵，流于形式，盲目跟风，培训方式简单，大多采取讲座、报告、观摩公开课等方式，缺乏对校本培训基本概念、内涵的认识，导致校本培训过于形式化，千篇一律，缺乏自身的特色与个性，校本不“校本”。缺少有针对性的学习活动会限制学校向学习型组织的转变，同样的，缺少有针对性的校本培训必然缺乏特色与个性，同样会限制对教师专业发展的促进作用。各个学校所谓的校本培训也就无法避免千篇一律、流于形式的局面，无法有效地、有针对性地解决本校所特有的问题，更遑论校本培训的根本目标，即促进教师专业发展，解决本校发展过程中的实际问题。

（二）缺乏参与性，教师主体意识淡漠

由于目前诸多校本培训流于形式，未把握住“校本”内涵，忽视教师作为培训的主体地位，缺乏对教师个性发展的目标参照和培养体系，难以符合教师的自我发展需要，教师缺乏专业归属感，达不成教师专业发展的凝聚力，因而教师仍旧是“被动培训”，无法充分调动教师的主体参与性，达不到校本培训的根本目标。如果在校本培训过程中，教师缺失主动参与的意识，视参加培训为被动的任务，而非提高自身专业发展水平的机会，那么这种校本培训基本无法到达理想的效果。首先，学校的持续发展与教师的专业发展是相辅相成的，但是若缺乏教师主体意识，学校的管理机构在制定培训计划时无法将学校的发展和教师的专业发展需求有机结合起来，无法高效持续性地推进校本培训。其次，缺乏教师主体意识，教师容易忽视在校本培训中的主体地位，缺乏主动解决问题的意识，容易游离在团体之外，缺乏与其他教师合作交流的强烈的渴求和愿望。

（三）缺乏理念的关注性，校本培训持续发展力匮乏

传统的校本培训普遍注重专业知识、专业技能等技术层面的训练，缺乏对教师教育理念、教育价值观的关注和塑造，这也是校本培训持续发展的瓶颈问题。教育部《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中明确指出教师继续教育是“以提高中小学教师实施素质教育的能力和水平为重点，以提高整体素质为根本的目的”。以专业知识、专业技能为主要内容的培训模式，对完善教师的知识结构，提高教师的专业技能起到很好的作用，但从长远看，缺乏对教师教育价值理念的指引和塑造，前瞻性不足，难以形成学校发展的教师凝聚力和向心力，难于适应迅速变化着的教育改革实践。

二、学校愿景——校本培训有效性的基石

共同愿景指一个组织中所有的成员所认可的、共同的价值观和发展目标，共同愿景会让组织中的成员产生一体感。学校愿景是学校中大部分教师认可的共同意愿，对于学校长远发展目标的赞同和肯定，能够自觉把自身的发展和学校的共同愿景有机结合起来，并愿意为之奋斗和奉献。学校愿景是学校师生所追求的共同理想，是学校的发展使命、发展的终极目标和核心价值理念。缺乏学校愿景的指引，就无法系统地把握校本培训的实质，更无法组织富有实效、促进教师长远发展的校本培训。校本培训只有在学校愿景的指引下，才能真正保证校本培训的有效、持续发展。

（一）基于学校愿景可以提升校本培训的针对性

学校愿景的建立是树立学校办学特色、把握学校自身校本培训内涵的必由之路。但是若校本培训缺乏共同愿景的指引，必然无法抓住学校自身的特色和独特性问题，学校在制定培训计划时很难充分发挥本校的特色和优势去探寻适合学校自身特色的培训模式。所谓“校本”就是以校为本，以学校的自身特色为本，只有将校本培训与学校愿景有机融合起来，才能真正保证“以校为本”，校本培训才会真正面对本校的教学实际，有针对性地开展培训，解决本校的实际问题。

（二）基于学校愿景可以彰显教师的主体性

校本培训是学校、教师针对自己问题进行的以自我为主的培训[2]。学校愿景帮助教师实现自我超越，真正实现校本培训中教师的主体地位。“自我超越意味着培养个人的能力，是一趟没有终点的旅行，是终身的修炼”，[3]是不断澄清并深化个人愿景的过程。《第五项修炼》作者彼得·圣吉认为，只有主动要求自我超越的人，才更具有主动性，才能对自己的工作更富有激情和创造力，而且学习起来更快。只有当教师从内心深处认同学校的长远发展目标，认同学校愿景，教师才能真正支持学校的变革和发展，并将这种支持落实到日常的行动上，真正参与到学校愿景的实践过程中，推动学校的发展。

（三）基于学校愿景可以增强校本培训发展的持续推动力

内部驱动力指的是人或者团体从事某种活动的内部推动力。内部驱动力对学习活动具有启动功能、导向功能和强化功能。[4]缺乏共同愿景的指引所导致的最重要的问题就是参与人员内部驱动力的不足。学校愿景就是学校与学校所有教师所预期创造的理想状态。之所以称为学校愿景而非学校发展目标，一个很重要的原因就是学校愿景是来自于教师的内在的需要，即教师自愿达到的目标，而不是学校领导强加于教师需要之上的。学校愿景就像一个拉力，把教师拉向真正想要实现的目标，才能打破维持现状的力量，才能突破教师发展和学校发展的瓶颈。因此，在学校愿景指引下的校本培训，才能保持旺盛的生命力和强大的号召力，激发教师新的思考力和行动方式。

三、基于学校愿景的校本培训的构建

校本培训应该是在学校愿景的指导下，提供一个良好的平台，促进和支持教师的个人愿景发展和专业发展。学校愿景不是由校长或管理部门制定并强加给教师的，教师个人愿景是建立学校愿景的基础，它源自学校中每个人的个人愿景，又高于个人愿景。

（一）重塑培训理念的价值

校本的专业化培训要对培训理念的价值进行澄清与重塑，从传统的重视知识和技能培训转变到真正以教师为本，以教师的专业成长为本，以教师专业成长和发展为学校共同愿景建立的基础。壳牌石油公司前任首席执行官菲力·卡罗尔曾说过需要在个人价值观和组织价值观之间创造出某种一致性。对于校本培训来说，这种一致性就是学校的共同愿景与教师的个人愿景的一致性。按照圣吉的观点，共同愿景是一种对组织成员产生巨大感召的力量。因为只有当教师认为他们最根本的需要与学校的发展目标保持一致并且荣辱与共的时候，他们才会真正认同这个共同愿景。如果两者之间缺乏基本的联系，就不会有凝聚力。事实上，共同愿景之所以有如此强大的号召力，就是因为大家内心有一种强大的归属，有一种完成一项重要任务的渴望和使命感。因此，校本的专业化培训要从传统的重知识、技能培训的技术层面转变到重理念、价值观的塑造，更应注重的是教师的思维方式、个人愿景等方面，而这些方面的培训也正是学校愿景形成的一部分。

（二）制定学校与教师发展一致的共同愿景

教师个人愿景是教师基于自身的教育理念和教育价值观，以及学校的现实发展情况和未来的发展可能，对个人未来发展目标的强烈渴望。它能促进和支持教师的个人发展，挖掘教师“最近发展区”的最大潜力，让老师主动而真诚地为了学校愿景而奉献。随着时间的推移，教师感觉自己是学校发展方向中的重要部分，他们的工作指向日趋一致，这个方向就是学校的共同愿景，也是教师自我发展的个体愿景的忠实体现。教师只有建立了个人愿景，才能真正激发出个人的潜能和对自身发展的渴望，积极主动地、全身心地投入到教育教学工作中来，带着热情参与到教师培训中来，发挥其教育教学工作的主体性。

教师参与讨论制定学校愿景的过程，就是一个学习的过程。根据佐藤学先生的 “学习的三位一体论”，学习就是一种由“活动”（activity）、“合作”（collaboration）、“反思”（reflection）所构成的“活动性、合作性、反思性实践”而实现的。[5]教师将个人愿景与学校愿景相融合的过程，就是一个自我反思、自我审视，最终实现自我超越的过程。在共同愿景指引下的校本培训，既提供了促进教师专业成长的平台，又通过促进教师的发展来进一步深化学校的发展，使得学校和教师都在通往学校愿景的道路上一步步前进。具体到培训过程中教师的表现则为：组织成员之间相互交流、讨论、聆听、分享、反思，客观地理解自身以及其他教师的教学理念和教学方法、教学实践中遇到的挑战等，促进教师专业发展。

（三）培训课程体系多元化，注重教师反思意识的培养

制定校本培训计划和培训课程时，学校应考虑教师的不同专业和学科背景，使课程体系呈现多元化、灵活性的特点，做到以教师为本，综合考虑教师的不同发展需求，同时，培训内容不仅仅聚焦在专业知识的培训上，更要注重理念的指导，反思意识的培养。因为教师必须是在“培训—反思—实践—再反思”的过程中完成“经验性知识到理论知识的转化”，也只有在这个过程中逐渐学会与人分享与人合作。成长为一名好教师的道路是漫长而曲折的，一名优秀教师的成长过程必定是一个时刻反思、做好计划、与同伴交流合作的过程。因此以促进教师专业发展为己任的校本培训更要突破传统的教师培训，逐步改变观念，充分发挥教师在校本培训中的主体地位，在培训内容上不再是以传统的知识培训为主，而是将反思与研究作为评价一名教师的重要标准之一。逐步养成教师的反思意识，形成反思习惯，不仅做到课后总结反思，也要做到课前课程设计反思；既要懂得自我反思，又能做到反思其他教师，取长补短。在校本培训的不断强化和指导下，久而久之，教师的反思习惯也就随之形成，贯穿于自己的教学实践当中，并且，教师的反思也将成为一种“教师内在的、稳固的，甚至是无意识的自觉行为和心理习惯。”[6]教师的反思思维习惯形成以后，会不断地反思自己的工作，并自觉地将自己的工作和个人专业发展与学校的共同愿景融合起来。

总之，基于学校愿景的校本培训既能针对学校的独特性，又能兼顾教师的不同发展需求，充分体现教师的主体性，真正做到了以校为本，以教师为本，发扬教师的主体参与意识，发掘教师的主动创造性，只有这样的培训才有生命力，才能真正促进教师和学校的共同发展。

[1][2]郑金洲.校本研究指导[M].北京：教育科学出版社，2002:217，239.

[3][英]罗伯特·路易斯·弗勒德著.赵恒译.反思第五项修炼[M].北京：中信出版社，2004：23.

[4]陈启文.论教师校本培训保障体系的构建[J].教育评论，2007，（2）.

[5][日]佐藤学著.钟启泉，陈静静译.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].上海：华东师范大学出版社，2012:4.

[6]李金巧，杨向谊.思考·追问·探究—培养反思型教师的探索[M].上海：复旦大学出版社，2006:2.