骄傲作为美德——兼论被教育遗忘的善及其发现

● 夏 剑

在我们的教育生活中，“骄傲”（Pride）一直以来扮演的都是负面的角色。或是被当作错误的态度，或是被当作不良的品德。作为培养善性、引导人的完善的教育，视“骄傲”为洪水猛兽。无论是从父母那里还是老师那里，我们的学生从小就被教导要“远离骄傲，学会谦卑”，这种现象遍布于教育生活的各个场域，以至于我们似乎从来不曾质疑其存在的合理性。然而，在呼唤人的主体性、倡导人的解放的现代教育的背景下，作为一种普遍的情感、意识或是品德的“骄傲”，势必应该得到重新的审视。

一、“骄傲”的伦理属性

“骄傲”是一种罪恶还是一种美德？在西方文化传统当中，这是一个有悠久历史的问题。在基督教神学及西方宗教伦理当中，“骄傲”是一种罪恶（Sin）。从圣·奥古斯丁到雷茵霍尔德·尼布尔，一直将“骄傲”视为“七宗罪”之首。[1]奥古斯丁认为“骄傲”是罪恶的源头和本质，因为我们的一切是由上帝赐予的，而骄傲的人试图将自己的所得归因于自己，这是远离上帝的表现。[2]奥古斯丁的这一观点在宗教神学中趋于稳定，经过中世纪、宗教改革一直延续到现代。20世纪美国基督教神学家尼布尔继承并重新阐释奥古斯丁对骄傲的态度，认为“骄傲是对自我价值、自己的阶级和民族的有限身份的无限抬高”。[3]这势必混淆了人的有限性与上帝的无限性，因为只有上帝才是无限的。[4]故此，“骄傲”是必须予以排斥的罪恶。而与宗教神学和伦理中对“骄傲”作为一种罪或恶的看法相反的是以亚里士多德等为代表的世俗伦理学家的观点，他们认为“骄傲”是一种美德。如亚里士多德认为“骄傲”是最高贵的美德，是人取得成就的激励因素。[5]在他看来，灵魂上的“骄傲”和大度能帮助伟大人物在做重大的事情时实现自己的潜能。[6]在大卫·休谟那里，“骄傲”是一种“英雄德性”，他说“这种英雄德性，以及我们所钦佩的那种所谓伟大和豪迈的心灵性质，只是一种牢固的和坚定的骄傲和自尊”。[7]显然，在亚里士多德和休谟那里都曾认为骄傲是一种“精英美德”。而到了卢梭和黑格尔那里，这一观念得到改进，被提升为公民的美德。[8]到了现代，随着女权主义和去种族歧视的呼声日高，“骄傲”被视为一种被边缘化和受压迫的争取自由的斗争者的必要的美德。[9]

在我们中华民族的传统文化心理当中，“骄傲”是美德还是罪恶却是一个不存在的问题，因为骄傲一直是作为“恶”而被批判的。在流传至今的道德箴言当中，如“骄兵必败”，“胜不骄，败不馁”，“君子泰而不骄，小人骄而不泰”，“虚心使人进步，骄傲使人落后”等，表达的都是对骄傲的批判。经过几千年道德教化的陶铸，“拒绝骄傲，保持谦卑”已然成了我们民族心理中最牢固的信念之一。以至于今天对“骄傲”的认识，我们一般都囿于常识和传统，直接接受了它作为一种态度、情感或品德的身份标识。而这些身份标识所表征的恰恰又多是其消极的部分，一种不好的态度，一种邪恶的情感或是一种不良的品德成了“骄傲”的简单却被广为认同的定义。奠基于传统农业时代的封建伦理观基础上的“骄傲”认知，在以血缘亲情和家族伦理为根基的等级制社会自然有其历史合理性。然而在当下个人主体性不断得到解放和提高，社会日趋平等和开放的背景下，仍然认为“骄傲”是一种片面的邪恶情感或不良品德而不予正视，是追求伦理进步的社会的保守与自甘堕落。因此，有必要与时俱进地树立作为美德的骄傲观。

二、骄傲作为美德的内涵

骄傲的内涵是复杂的也是单调的。从不同的民族文化对骄傲的理解的比较中，我们看到其复杂性，而从我们国家文化传统的角度出发，又发现骄傲的内涵的单一与片面。分析已有的骄傲的内涵，一般有四个出发点。（1）骄傲作为一种精神品质。这个角度上定义的骄傲会倾向于认为骄傲是一种内在的、稳定的人格特性，这种特性是在环境或教育的影响下逐渐养成的，当然也有可能是天赋所生。比如中国封建时代的皇室贵族、儒家士大夫以及西方历史上的那些英雄人物，他们身上一般会具有这种精神品质。（2）骄傲作为一种心灵状态。这种心灵状态在古希腊时期指的是心灵中理性、意志及情感的有序共存。它不是由理性主导或压制意志与情感，而是三者和谐相处，从容中道的状态。（3）骄傲作为一种自我意识情绪或情感。在休谟那里，他认为“骄傲是一种愉快的感觉，快乐去掉之后，实际上就没有了骄傲”。[10]“骄傲的对象永远是自我，每当这种情感向外观察的时候，它总要着眼于我们自己”。[11]在现代心理学的研究当中对休谟的观点给予了回应，如Tracy等人就认为骄傲是一种自我意识情绪（Self-conscious emotion），是对我们自身及行为的一种情绪反应。[12]（4）骄傲作为一种处世态度。在人们表达对骄傲的负面看法的时候往往带有这样的理解。与上述的自我意识情感不同的是，作为处世态度的骄傲所表征的是某种行为方式的倾向，这种即将发生的行为方式一般建立在对自我、他人和外界的情况的过高或过低的错误理解之上。在我们国家传统文化当中被批判的骄傲基本指的就是这种处世态度。

在解读作为美德的骄傲的时候，骄傲是情感与理性相互协调和谐共处的心灵状态，向内发展成一种稳定的精神品质，向外则表现为一种理性的情感表达。作为美德，会涉及到两种东西：“一是主体的选择，一是主体的情感。”[13]骄傲作为美德同样涉及主体的选择和主体的情感，前者奠基于理性，后者来源于感觉。因此，对个人而言，当其对自己的能力、品性、身份及其所有物具备理性的认知，并在此基础上表现出一种自信、自豪状态时，就表现出了骄傲美德。

三、“骄傲是善”与教育的遗忘

作为美德的骄傲是一种善，它不仅本身是善的，而且还会带来结果上的善。而中西方文化传统当中，对骄傲作为恶的批判往往是基于其对个人、城邦或国家所带来的消极后果做出的，带有强烈的目的论的或功利主义的价值取向。普通大众耳熟能详的项羽败于刘邦、马谡失街亭的故事，小学教材中乌鸦与狐狸的寓言，都带有同样的警示逻辑，即通过说明骄傲导致的不利后果来教育人们远离骄傲。这种以骄傲为恶的价值取向是将骄傲作为盲目的情感来看待的，这种盲目的情感引发的行为一般也被称为“感情用事”，在我们的文化传统当中，这显然是一个贬称。然而作为美德的骄傲，是一种良善的精神品质和心灵状态。它的内在结构奠基于理性与情感的统一，超越了单纯作为情感或态度的骄傲的限定。如此来看待骄傲，骄傲不仅自身是善的，而且也会带来结果上的善。

（一）骄傲本身即是善

人性的完善，是教育的本真追求。而人性寓于生命之中，生命是肉体的也是精神的。作为精神的生命存在追求生命的内在超越，内在超越的终点就是人性的高贵。人性的高贵不是建立在人独立于自然并且主宰自然的科学的和技术的力量之上的，而是奠基于人性的美德品质之上的。主宰并操纵自然只能说明人智能上的高级，却不能反映人的精神上的高贵。惟有以多样的美德填充内心，才能有高贵饱满的人性和精神。骄傲作为美德，是一个高贵的人不可或缺的。正如休谟所言：“我们可以说，一种纯真和真心的骄傲，乃是一个尊荣的人的性格的必须条件，而且要想得到人类的尊重和赞美，也没有其他的心灵性质比这种性质更是必要的。”[14]它将表现出人的自知基础上的自信、自尊和自爱，它拒绝平庸、脱离低级趣味而促人执着于高远的追求。苏格拉底具备骄傲的美德，所以为了心中的正义，不惧一死；屈原具备这一美德，远离混浊的世情，从容投江；陶渊明具备这一美德，捍卫自由的尊严，不为五斗米折腰。大凡此类英杰，我们往往不会纠结于他们最后的遭遇，反而称赞其德性的崇高、精神的可贵，这就是骄傲这类美德的意义所在，因为它本身就值得追求，所以善寓于它本身。

（二）骄傲的结果善

一直以来，我们习惯性地认为骄傲必然带来恶的结果，而对骄傲的积极结果则很少提及。实际上，单纯从骄傲作为一种自我意识情感或是处世态度的角度来看，它所产生的结果就不全是恶的，而是善恶交织的。“因为这个角度上定义的骄傲具有二维结构，即自信和自大。”[15]自信的人更容易走向成功，而自大的人则可能迷失自己，导致失败。当把骄傲作为美德来解读时，骄傲表征的是一种精神品质或心灵状态。在古希腊时期，它是美德中的王冠 （The crown of the virtues）。[16]具备这种美德，会给人带来快乐且有助于事业的成功。如休谟所言：“骄傲的价值是由两个条件得来的，即它所给予我们自己的效用和愉快，它借此就使我们能够经营事业，同时并给予我们一种直接的快乐。”[17]无论是骄傲带给人快乐还是使人们更好地经营事业，都是骄傲作为结果善的表现。然而在我们的传统思维中，早已形成了骄傲作为恶的源泉的认知惯习。这种片面的认知使我们在避免一些错误的行为的同时也丧失了接近高贵人性的机会。

（三）教育的遗忘

骄傲作为美德是一种善，不仅本身善而且带来结果善。然而教育生活中从来只是聚焦于作为罪与恶的骄傲，对于作为美德与善的骄傲则全然地遗忘了。尤其在教育大众化的今天，教育的高远追求渐渐被平庸的目的所取代。古典传统中以教育完善人性和陶铸心灵的理想被驱逐，取而代之的是对提供生存技术以及传授道德规范的教育的追捧。在此背景下，骄傲及众多奠基完善人性和高贵精神的美德一起被抛弃了。遗忘了美德，剩下的技术和规范的教育自然只能算是平庸的教育。因为技术是专制而冰冷的，总是试图有效的操控外界，无论是自然还是他人。其工具性的本质一旦寓于人身，人就有被同化进而走向堕落的危险。“而规范在本质上是民主性的，它意味着折中、调和、让步与平庸。”[18]平庸的教育造就平庸的人，平庸的人是大众化的，有着同样的面孔和心灵。

有人说“教育应该成为一切伟大而美好的事物的聚集地”，也许这样才能超越平庸。作为美德的骄傲是善的，是美好的心灵品质。对骄傲的片面认知与排斥只是教育拒绝高贵德性的一个缩影。教育生活应该是开放的，因其开放才能保持创造性，人的成长才会有多种可能。所以，教育不能遗忘作为美德的骄傲，不能因其高贵难得而阻遏这一善的种子的萌发，否则拒绝了高贵必然导致教育的平庸化。

四、骄傲作为美德的教育价值

教育的本真追求是让人性走向完善和高贵，这是实现美好的社会和美好的生活的基础。正如金生鋐所言：“教育的目的与过程本身是向善的，是着眼于人的灵魂的完善和人性的优秀的，是为人的福祉奠基的。”[19]骄傲作为美德与仁爱、诚信、勇敢、节制、智慧等一样，因其有助于人性的完善和高贵而具有重要的教育价值。尤其在当下，一方面是人本主义的时代精神竖起人性解放、尊重生命和高扬主体性的大旗，另一方面是全球化的浪潮在呼唤现代公民的诞生。而被遗忘的骄傲正是在这样的背景下，有了作为美德而被教育积极关注的现实意义。因此，从个体生命成长与现代公民养成的角度探讨骄傲的教育价值就有了必要和可能。

（一）个体生命成长需要培养骄傲美德

生命教育以个体生命的成长为旨趣，关怀生命存在的意义与幸福，而“生命的存在，需要我们更多地关注自己的力量，相信自己的力量，我们需要更加积极的归因方式，需要更加积极健康的自我，需要更加强大的自我力量”。[20]因此，关怀生命的教育应该让学生学会合理的看待自己。既不在过高估计自己的实力的基础上自命不凡，也不在过低评价自己的基础上妄自菲薄。前者是生命意识的盲动，后者是生命意识的休眠。要唤醒学生健康的生命意识，“需要教育者让学生感受到自己的生命力量。”[21]培养骄傲美德就是要让学生学会正确的认知自我，并在此基础上合理地表达生命。一个有着骄傲美德的人是自信、自尊、自强的人，他认识到了生命的高贵，体验到了存在的价值。这样的人，“会带来自我的丰满，同时为社会注入新鲜的血液”。[22]生命教育是主体性的教育。“有两种不同的主体性：一是理性的主体性，一是非理性的主体性。”[23]这就意味着生命也存在着二重性，即理性生命和非理性生命。教育的传统中一直过分偏重理性生命的发展，而忽视非理性生命的发展，这种取向不是完整的生命教育，只有将生命作为理性与非理性的统一体才有完整的生命教育。在理性主义教育传统当中，骄傲作为罪恶被驱逐。而在完整的生命教育中，骄傲因其理性与非理性统一的本性是与生命的存在同一的。生命的存在是主体性的存在，是自由自觉的存在。骄傲作为美德是主体性存在的最好证明，主体性的存在不是原子的占有式的个人主体性，在这样的主体性上只能发展出自大和虚荣的个性。“主体性的存在是一种类本性的存在，是一种自己占有自己全面的而非片面的本质的存在。具有这种本质的人，必然是主宰自己生命的主体。”[24]由此看来，骄傲美德、主体性和生命三者是同源共生的，生命成长的教育伴随着个人主体性的生成和骄傲美德的培养。

（二）现代公民需要具备骄傲美德

在全球化的背景下，现代公民应该展现怎样的素质和精神风貌是一个仁者见仁智者见智的问题。就我们国家而言，作为后发的现代化国家，我们在全球化的过程中扮演的角色正在经历从被动适应者到主动参与者再到风潮引领者的变化。国家地位的提高与角色的积极转变最终依靠的还是人的发展，尤其在今天，文化的交流和碰撞正在深刻震荡着国人的心理惯习，出现广泛存在的对西方科技、文化与制度地追捧，进而对现代中国人的文化自信和国家认同产生消极影响。因此，现代公民课题在我国语境中的探讨必须要解决上述两个问题。

要解决现代中国人的文化自信和国家认同问题，应该培养现代国人作为公民的骄傲美德。一方面，让国人在对我国悠久历史文化的理性认知基础上形成文化自豪感和归属感。今天的人们往往盲目地拒绝传统，有一种先入为主的文化偏见存在，导致国人产生或强或弱的文化自卑感，面对现代西方科技文明的绚烂光彩时丢失了对中华文化的骄傲情结，这多是建立在对我国文化的无知的前提下的。现代公民教育在这个角度上应该要有所作为。只有以中华民族的文化为基础，才能造就真正具有文化自信的现代中国人。另一方面，培养现代公民的骄傲美德有助于解决国家认同危机。“国家认同在意识和心理层面表现为对国家特定的确认和忠诚，在情感上体现为特定的民族自豪感，爱国精神和国家的归属感。”[25]培养现代公民的骄傲美德，首要的就是让国人对国家的历史、当下的制度和政治的理想追求产生自豪、认同和信任的情感。这种情感的维系建立在对历史、当下制度和政治理想的理性认识的基础上。因此，公民教育应该让学生了解这些国家统一性的表征，进而形成自己的公民存在感。

骄傲作为美德是情感与理性相互协调和谐共处的心灵状态，教育的任务就是要引导学生学会理性的情感表达。通过在课堂教学与共同生活中让学生体验到自我的独特价值，体验到生命的平等与高贵，体验到民族、社区与国家的美好与希望，在此基础上自然地表达出来。在体验与表达的互动过程中，作为一种精神品质和心灵状态的骄傲美德自会悄悄形成，教育成人的目的真正实现才多一重可能。

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