论大学教师的教育形象

● 王 飞

所谓形象，是指“能引起人的思想或感情活动的具体形状或姿态”。[1]对于大学教师而言，其引起人的思想或感情活动的具体形状或姿态就是大学教师的形象。这种形象可以叫做教育形象，是由人们对大学教师作为教育者的行为规范和行为模式的角色期待以及大学教师自身的角色实践构合而成的，与其角色及其素质有关，表现为大学教师的知识形象、道德形象和实践形象。

一、大学教师的知识形象

“一所大学能否培养出高质量的人才，关键在于学术水平与教师质量。”[2]而这种学术水平与教师质量主要是通过教师的“知识能力”来体现。因此，办好大学，首要的任务是要拥有一支富有“元知识、硬知识与软知识”三维知识能力的教师队伍。

元知识就是回答知识是怎么来的问题的知识。作为大学教师，作为人才培养与科学研究的根本主体，要把目光放得更远一些，即不仅关注“知识是什么”，而且必须关注“知识是怎么来的”以及“知识的效度如何”。这样，大学教师才会对自身所依托的学科专业知识有全面深刻的认识，如此对知识的运用也就会更加富有成效。大学人才培养与科学研究的职能发展到今天这个新时代，要求大学教师对专业知识领域不能仅停留在“知道”的层面，因为知道的人很多，即使过去不知道，暂时不知道，使用先进的某些搜索引擎也可以马上知道。作为专业学科领域，应该知道得比较深刻，在深度了解的基础上再对人才培养过程中的现实问题提出有效的解决办法。因此，这就需要大学教师掌握更好更深的知识方法与知识观，进而对某个学科专业领域的知识进行深入地了解、研究与证成，为知识找到科学可靠的证据，迅速积累起自己的元知识体系。从这个角度出发，可以从另一个层面进一步回答什么是元知识以及知识是怎么来的问题，即元知识就是通过特定的知识观与方法去证成之后找到了科学合理的证据的知识。

“知识是在一个给定的客观层次上点点滴滴地逐步积累起来的。”[3]每个学科知识体系里有大量的客观而真实的点点滴滴的知识，这些知识点需要教师大量记忆。在任何一个阶段的学习中，包括大学教师在学科研究与备课上课的过程中，这些知识点往往成为学习的重点，给记忆造成大量的负担，又耗费大量的时间，这一类知识就是实实在在的知识点，即硬知识。硬知识可以借助元知识的帮助有效梳理各种信息，从而极大节约学习时间成本。前述说，元知识是回答“知识是怎么来的”问题，那硬知识回答的是“知识是什么”或者“知道了什么知识”的问题。硬知识就是那些通过证成之后具有了充分证据的具体的事实性的知识点。知道了无数个知识点后，可以把这些可结构化的知识点串联起来最终就获得了结构力。“教师必须懂得所教的知识才有可能成为优秀的教师。”[4]不仅要尽量多地懂得所教的知识，更要知道所教知识之外的知识，然后把这些知识诸多具体的知识形态、知识点组成知识结构和知识运作机制，从而产生一种合力。有了这种硬知识所产生的合力之后，教师便可通过自己接受到的所有感官输入来构筑自身的现实感，具体来看，就是通过视、听、闻、尝，而且在脑子里把所有这些感觉联系起来，建立起自身所认为的世界运作模式。在这种结构化的硬知识面前，教师的大脑既是存储器又是处理器。存储在教师头脑中的硬知识，其“硬”的特性决定了“他们在教学中提出的或者在研究中得出的陈述应该尽可能真实，应该立足于系统收集的和经过分析处理的证据，应该考虑到本专业领域的知识结构”。[5]

知识并不是自给自足的，它不会自行增长。只有积极地追求知识并且将知识运用于教学实践中，才能使知识教学保持活力。而使知识教学保持活力需要教师有一定的技巧，这种技巧性的知识可以称之为软知识。软知识为教师的教学实践活动提供了智力支持与行动指导，可以技巧性地“运用一些具有煽动性的行为、问题或陈述，有意识地设法去捕捉学生的注意力”。“教书首先是关于如何控制注意力和保持注意力”，[6]“教师的重大技巧便在于集中并保持学生的注意力，只要做到了这一点，他就一定能在学生力所能及的范围内，使学生取得最大的进步”。[7]为了让学生达到这个目的，教师应该让学生理解所教的东西的用处，要让学生明白，借助于所学的知识，他便能够去做自己以前不会做的一些事情，进而获得某种力量与实在的优势，使他胜过那些不懂得知识的人。而教师要具备这样的技巧与能力，就必须在真正掌握元知识与硬知识的基础上，把元知识与硬知识放在教学实践与人才培养活动中反复尝试、调整，直到理论知识和自己的经验相匹配，这样才能让元知识与硬知识成为自己随机应变的软能力。

二、大学教师的道德形象

“教育是与灾难的一种赛跑，不管我们未来会遇到什么样的灾难，教育可能是把人从灾难中拯救出来的最后一个方法。”[8]如果人生的确是一个“多苦少乐”的过程的话，如果人生意味着要直面人生应该有的痛苦与磨难的话，那么，人生中的人需要通过教育给予拯救，促使人们在人生中能够做到“能苦会乐”。这个教育目标的实现需要通过教师来支撑。教育中的教师也应该有这样的能量，就如17世纪英国教育思想家让·盖拉力（Jean Gailhard）所说：“教育是匡正和厘清人的本性中出错的地方的根本。要改成我们所需要的人性，只有经由教育的改造。”[9]进一步看，需要大学教师树立起道德的形象，最根本的原因在于，正在成长中的学生们在学习的过程中存在一种极为危险的倾向——“孩子们和猿猴一样，爱去模仿他们所见到的一切，不管是好是坏，神志没有吩咐他们去做，也是一样；由于这个缘故，所以他们学会运用他们的心灵以前，先学会了模仿。”[10]大多数中国人经过不断地被迫说谎、被迫出卖灵魂的训练都轻而易举地学会了这一切。丑恶的教育占满了他们的头脑与生活，他们甚至没有机会发展心灵，没有机会学习基本的德性。而“德性是由经常做正当的事情学来的”。[11]然而，大多数学生从来没有时间从事正当而又高贵的行为和思考，因此他们只能按照模仿的模式无所顾忌地说谎，按照习得的方式成为没有灵魂的无赖。他们几乎都会自觉不自觉地参与到对他人灵魂的奴役之中。带领学生们去做正当的事情，首当其冲就需要教师是一个“正当之人”，即有德行之人，有德行就有了道德形象。

这种道德形象是教师作为教育者应当模范具备的思想、道德和行为以及作为职业者从事教育教学活动过程中的思想和行为规范的总体。这种道德形象包括 “作为一个人的教师”对于学生的道德表率作用——即师表形象，“作为一个教师的人”在教育活动中的职业道德——即师德形象，以及作为“普通人”和“职业人”基本的人格形象。师表形象体现的是教师作为一个普通人的道德，遵循一般的伦理规范；师德形象是教师作为一个职业人的道德，遵循特定的职业伦理。而人格形象则是两者的一种内在整合。这三者是相互联系和一致的，不可能各自单独存在和发挥作用。总之，大学教师需要掌控一个道理：“教育消费不同于其他消费，教育产品也不同于其他产品。教育消费是道德消费，教育产品是一种道德产品，学校因为道德而拥有生存的理由，也因此获得竞争的条件。不道德的学校根本没有未来，这无须证明。”[12]

三、大学教师的实践形象

知识形象和道德形象折射的是教师形象中 “师”的一面，而实践形象折射的是教师“教”的一面，与教师的教育教学能力相关。无论是知识形象层面的“知识”，还是道德形象层面的“道德”，都需要落实于“行动”当中去才有力量与价值。正如甘地所说：“如果没有落实到行动，思想又有什么意义？”[13]可见行动与实践的重要性有多么重要。华东师范大学钟启泉教授研究认为，实现教师专业化的三个基本条件是：“理性的教师形象的确立、教师教育制度的创新、教育科学的改造与发展。”[14]“理性的教师形象”是关键，而教师的“实践形象”是最接近理性的本义的。理性有三种。一是目标理性，也就是所谓的“工具理性”，它强调的是“知道如何”，但不能寻求为什么以及应该如何。二是系统理性，这是基于控制论的一种理性模式。系统理性试图把人们“应该做的”那些事控制在确定状态下，这应该说是一种十分理想的状态，可是这并不具有可操作性，因为社会和政治的情况非常复杂，系统理性是无法真正实现其目的的。三是实践理性，这是一种不断评估和调整的理性模式。实践理性注重沟通和人际关系的构建，它能够适应各种特定的条件，这种理性是可解释的、实用的，并通过对话、互动和目标确定等来调整决策。从实践理性出发，教师虽然是一个知识者，但“教师不再是知识权威的代表，而是一个解构者，从而对教育情境和问题解决进行一种价值评判与反思；教学过程的基础不再是教育科学一般知识、模式和技术，而是教师通过日常教育实践的创造与反思过程获得一种‘实践性知识’”。[15]在这里之所以如此重视大学教师的实践形象，是基于“实践理性”的。实践理性的逻辑前提是：“事实”是实践的产物。所谓“事实”是在特定的语境下被描述的，并且总是在特定的历史背景下被解释的，所有的事实都是大量的历史偶然性在特定社会实践条件下形成的。假如我们将“事实”从特定的语境和历史背景下剥离出来，那么这个事实已经不是原来的那个“事实”了。因此，实践理性要求大学教师主要关注和思考“如何才能正确地理解所面对的问题”以及“如何才能以有效的方式行动”等这些更有实践价值的问题。据此可以讲，“理性实践者”的大学教师形象代表着其专业化及其实践形象的一种发展趋势。因为，通过实践、探究和自我监控，大学教师走向一种专业自主和不断创新，形成系统的个人化的教育知识 （实践性知识或前文中说的软知识）与教学专长，成为一种专家型、研究型和创造型教师。

综上，知识形象、道德形象和实践形象是最直接、最经济、最有效、最可行的表明大学教师能引起人的思想或感情活动的具体形状或姿态的三种形象，也是大学教师专业化发展的三种形象。

[1]中国社科院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K].北京：商务印书馆，2012：1459.

[2]张冀星.大学教师的天职[J].现代大学教育，2013，（3）：1.

[3][4][6][美]肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄，彭汉良译.北京：北京大学出版社，2007:17，115.

[5][美]爱德华·希尔斯.教师的道与德[M].徐弢等译.北京：北京大学出版社，2010:2.

[7][10][11][捷克]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999：174，168，167.

[8]邓康延，梁罗兴等.盗火者：中国教育革命静悄悄[M].北京：新星出版社，2014：73.

[9]徐贲.听良心的鼓声能走多远[M].北京：东方出版社，2014：序言6.

[12]郑杰.改造学校待何时：另类校长一家言[M].上海：华东师范大学出版社，2005：60-61.

[13][美]斯科特·派克.少有人走的路：与心灵对话[M].刘素云，张兢译.北京：中国商业出版社，2013：52.

[14]钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[M].教育研究，2001，（12）:5.

[15]阮成武.主体性教师学[M].合肥：安徽大学出版社，2005:113.