“推门听课”：基于教育法治意义的另类审视

●杨海霞

“推门听课”：基于教育法治意义的另类审视

●杨海霞

近年“推门听课”利弊存废之争持续不断，其实，“推门听课”作为一种“制度”，缺失法理支撑，隐含人治取向，存在先天不足。对“推门听课”实施主体的专业资质也需审视，作出基于法治意义的深层追问。通过追问，不难发现“推门听课”其实迎合了那种将听评课去专业化、摒弃教育民主与法治精神的管理体制。为此，只有推动教学管理法治化、科学化，舍“推门”而论“听（评）课”，实现听评课范式转型，才能真正促进教师专业发展。

推门听课；听评课；权力；法治化；专业化

近年“推门听课”利弊存废之争持续不断，迄今似亦未有定论，在此，笔者拟从现代教育法治的视角，对此略作审视探讨。

一、缺失法理支撑、隐含人治取向的“制度”：管窥“推门听课”的先天不足

“推门听课”的提出及其推行，主要定位即在于检查和监督教师的常态课是否认真严谨、从而在一般意义上保证“严谨治教”和“教学质量”。正像有的校长表白的那样，“毋庸讳言，在面广量大的中小学，敷衍了事的课堂教学情况是客观存在的，有些学校的情况可能还比较严重。在‘一切为了学生’理念的指引下，我们的确需要研究一种机制来促进教师尽可能把每一堂课都上好”。显而易见，对于所听之课以及究竟该“如何上好一节课”的专业性问题——则并非“推门听课”主要意图所在。

“推门听课”被作为一种质量监控的常规手段实施时，往往由实际上处于监督真空、弱化状态甚至不承担主要教学工作的少数人“自由”实施对多数人的监管，教师甚至有在此项考核中“一课定乾坤”的可能，活动行政色彩浓烈，掌握教学领导权和话语霸权的部分人按照自己的主观评判随意行使对另一部分人的“推门”，如此“权力本位”之下能促发有意义的“教研”、引发思想深处的智慧碰撞吗？通过一些学校管理者的“心声”及其“典型经验”可窥察一二——

“为了打造过硬的课堂，我从2001年起启动了一种新的听‘推门课’的方式。譬如，我从所管辖的湖塘桥实验小学和星辰实验学校两所学校的其中一所，抽调一批骨干教师，与另一所学校的教学骨干组成若干个小组，进入一所学校教师的课堂听‘推门课’。为了不泄露信息，这样的活动都是每天早晨才召集教师。这样的听课方式对于每一个教师来讲都是‘公平’的，不同于学校领导听的‘推门课’，这种听课的结论，要与教师的年终分配直接挂钩。而且规定，一次听课的结论，在没有新的结论替代的情况下，可以用一年时间”；“事实上，我们在实施推门课制度的时候，也是坚持因人而异的原则的。我们召集许多教学骨干参与听推门课，就是基于对他们的充分信任和尊重，而对一些教学不很认真的教师，检查的频率可能会高一些。”

事实证明，带有检查性质的推门听课对教师的教学心理更可能产生一些不正常影响，有些教师在面对“推门”时，紧张之余往往表现出有意无意的迎合，丧失了独立的教学判断。这种现象的背后，值得深思——

记得多年前去一所小学听语文课，当时我还是市教研室的“领导”，进课堂时已经是那节课的“尾声”。年轻的老师忽然发现我坐在后面，似乎有点紧张，很想让这节课带点“亮色”，可能是急中生智，突然安排了一个“总结”的环节：要求学生说说这节课有什么收获。同学们不知道老师真实的需求，于是一个个“人来疯”，自告奋勇地“报告”自己的收获，比如说知道了本文的故事、人物、事迹，了解了一个道理，认识了几个生字，发现了某个错误，接二连三，“络绎不绝”，课堂上煞是热闹。但老师却不高兴，学生说了那么多，他都没有在黑板上写一个字。同学们见老师不开心，也很着急，但又不知道老师葫芦里卖的是什么药。终于有一个同学说了一句话——“我知道了遇到生字要查字典”，让老师“龙颜大悦”，连忙在黑板上大书特书：学到的方法——查字典。现在的孩子都是很机灵的，知道了“上有所好”，便连篇累牍“炮制”了很多所谓的方法，包括“朗读的声音要响亮”等。

听完课，竟然有教研员对此环节大加赞赏，以为这是提纲挈领，带给孩子实质性的帮助，是一个优秀的环节，是一节好课。

这节课一直萦回在我的脑际，“方法”成了我思考较多的问题。语文学习究竟有没有灵丹妙药？如果有，那么什么是真正顶用的方法？

不难看出，“推门听课”作为一种隐含人治取向的“制度”，存在明显的先天不足，本身内涵不清，更缺乏充分的法理支撑。

二、基于法治意义的追问：“推门听课”实施主体的专业资质考察及其他

有学者针对“推门听课”弊端，提出应淡化检查色彩、开发教研功能，其实施主体不应仅仅定位于学校领导或教育督导人员，而应主要由教学同行实施，只有这样，才能更好地发挥其教研功能。与此同时，对谁有资质听“推门课”进行了法律分析——

“在这里，有一个问题常被我们忽视了：谁有资质对教师的教学进行评价和指导？《中华人民共和国教师法》在总则中明确规定，‘教师是履行教育教学职责的专业人员’。《教师法》同时规定，教师考核应当由学校和其他教育机构承担，而教育行政部门对考核工作负有指导、监督责任。由此可见，作为一种专业的教师、作为一项专业活动的课堂教学，其专业性应当得到应有的尊重，而尊重的一个前提就是：没有专业评价、考核资质的单位与个人，在未经教师本人同意的情况下，无权随意进入课堂听课。教育行政部门亦无权僭越指导、监督职权而干预教师的课堂教学行为。明确这一点，是尊重和维护教师‘教育教学权’的前提和基础。”（许建美《“推门课”存废之争再议》，《上海教育科研》2009年第3期）

以上所论，触及了问题的核心，但对个中深层矛盾尚未作出进一步省察，观照实际，笔者认为有几点颇值审思——

（一）尽管有些地区和学校已“推门成风”，教师习以为常、也从中得到一定锻炼、进而形成某种“文化”，但这种“文化”不宜成为学习、效仿、弘扬的标本。

曾有学者对基于中国社会和传统（个人遵从集体、强调统一集权）的教研制度进行了分析，认为中国教师接受有关制度会比较从容自然，进而讲述了一件事：一位中国学者在丹麦做报告，用很长时间介绍中国的集体备课等东西，人家“倒是爱听，因为他们发现实在是不同。可问的问题在我们看来是八杆子打不着的，而他们却觉得特别重要，比如集体备课会不会侵犯教师的人权哪，教研室对教师进行考评，教师会不会反抗，等等”。

如果说“推门听课”如同“集体备课”一样，在“提高教学质量”上一度发挥了重要作用（这里的“质量”是何等“质量”先撇开不谈），那么，国内那些针对“推门听课”上升到人权高度的质疑是否也属于“八杆子打不着”（例如，在教育部举办的校长培训期间，一位知名学者在讲课时明确指出推门课侵犯人权、至少有不尊重教师嫌疑）？

著名史学家何兆武在谈到中西思想差异时认为：西方是“从原子（个人）出发，中国走的是有机的、综合的道路，从‘场’（或集体）出发。故在西方，个人是目的，集体是手段；而在中国则个人是工具，集体是目的”。从以上例证我们亦可看出个中差异。在现代法治社会，任何一种思想文化传统因素的存续，都必须发扬其有助于教育和教师发展的因素，同时必须和遵守法治、尊重教师基本的“教育教学权”紧密结合。因此，必须看到的是：在某种背景下，为多数人“从容和自然”接受、并能起到一定作用的“制度”，未必就是无可非议的“好制度”，甚至存在着被制度设计者和权力决策者掩饰的潜隐弊症。

在教育法治化的今天，教育管理活动必将越来越多地接受法律规范的调整和制约，而我国传统的“官本位”观念导致教育工作的民主气氛较之其他行业相对淡薄，如果一些制度的推行仍在相当程度驻留于“人治”之下的形式“认同”，而不是在尊重教师工作相对独立性、基于“民主”与“法治”追求下的“认同”，甚至以前者替同后者，那么“长官意志”对教育教学产生的长远危害——仍可能在“提高质量”“深化教改”等名义下继续蔓延。对于“推门听课”，这样的担忧或许亦然。

（二）在征得教师同意情况下（即使是口头、形式上的同意），具有听课评课的资质等不等于在听评课中就具备了针对课堂教学这一专业活动的“专业资质”？

这里说到的两种资质并非一个概念，前者主要指向合法化权力，主要功能就是对教师教育教学进行一种检查性质的“考评、指导、监督”，而后者则主要指向专业学术性，由此可以认定：

1.在未经教师同意情况下擅自“推门”的有关规定、行为不合法理；

2.根据法律法规和学校正当的规章制度，在征得教师同意下，有关人员可以由此进行随堂听评课，但一个至为严肃的问题在于：既然你要行使“专业考评权”，那么你是否具有相应“专业权力”就行了？答案是否定的。理由在于——

教师作为“专业人员”从事“专业活动”，那么对其实行考评的活动也应该成为一种完整的专业活动，而实施考评的一方也必须具有相对的“专业能力”，也就是说这种情况下的听评课人员既要有其“专业权力”更要有其“专业能力”（此中“专业”除一般的教育学、心理学知识和课改理念外，更包括针对课程与教学、课堂观察和有关学科教学的基本、必要的专业素养）。必须看到的是，基础教育课程改革不仅对教师、对教研人员，而且对政府机构尤其是教育行政部门提出了相应专业要求。这样，才能让从事“专业活动”的教师信服并从中受益。但即便如此，也不能说它承载了“教研”功能。因为，要想淡化检查色彩、开发“教研”功能，不能止步于讲课人、听课者单方面专业素质的改进，更不能把听评课“功能”仅盯在“考评”一个方面，而须转向双方的平等对话和有效互动。因此，以“专业权力”为主导的听评课体式必须转向以“专业能力”为主导的听评课体式。否则，“推门”为体、“教研”为“用”，想在“推门听课”以后实现“真诚的分析、交流、研究，不断提高教师的教学能力和教学艺术”——近乎不切实际。

（三）纵然“推门课”实施主体不应仅仅定位于学校领导或者教育督导人员，而是应主要由教学同行来实施，那么这种实施的可能性有多大？

从法理上看，“没有专业评价、考核资质的单位与个人，在未经教师本人同意的情况下，无权随意进入课堂听课”，那么“教学同行”属于具有“专业评价、考核资质”的范畴吗？如果没有这一“评价”、“考核”权，岂不自相矛盾？即若有的话，这里的“教学同行”又是什么意义和范围指向的“同行”？而“同行”在“推门课”中又会表现出怎样的“专业性”呢？即使由“同行”实行的那种符合法理、为了“评价”“考核”目的、“征得教师同意”后“推门”而入所进行的“听评课”，又能开发出什么样的“教研”功能呢？如此情态存在吗？反之，“同行”之间进行的听评课活动应该怎样进行，发挥什么作用，在“推门”框架下能实现吗？

通过上述追问，我们可以认识到：那种试图在“推门”框架之内讨论“听（评）课”的“专业资质”问题、开发“听（评）课”的“教研功能”——存在诸多难以解决的内在矛盾，很难切合教育法治的严谨性与逻辑性。

三、舍“推门”而论听课：法治轨道下的听评课呼唤专业化

其实，“推门听课”只不过是缘于特定管理背景之下颇值审视的一种听课形式，“推门听课”代表不了“听评课”，在高度重视教师专业发展和有效课堂建构的今天，它的存续乃至“制度化”——从一个侧面深刻折射出目前学校“听评课”及其教学管理存在的严重缺失。我们不能时不时在“推门听课”的基点、框架下探讨听评课的活动组织和制度建设，从而把“推门听课”无限拔高、拓展和延伸，而应淡出无意义的争论，着力于教学管理职能的转变、推动教学管理的民主化、法治化，真正着眼于听评课的专业建构，从而实现听评课范式转型。

华东师范大学崔允漷教授曾谈到：“现行的听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而坐等许多问题，一些地方甚至长期以来更多地把它当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时甚至成了教师的难关。我觉得主要根源在于听评课的去专业化。”崔教授认为这种“去专业化”的主要表现之一就是“进入课堂时，听评课者自己没有充分的准备，也没有与上课教师进行有效的沟通”，有的听课评课专业户“自己很少或几乎不上课”、“然而听评课却成了他的中心工作”，即使“有了上课或研究能力，不等于就有了听评课能力”，为此他明确提出反对推门听课的主张，强调听评课特别要强调合作，“听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体，这个合作体当中的主要行为是对话、分享，而不是强加和权力性质的领导”。有鉴于此，崔教授还提出：一定要重视对听评课的研究，把它放在与上课同样重要的地位来研究；同时要对听课人进行专门教育或培训，使之学会听评课；还需明确听评课主体应该是教师特别是同行教师，而不是谁都可以充当听评课者、霸占话语权。

[1]许建美.“推门课”存废之争再议[J].上海教育科研，2009（3）：20-21.

[2]庞荣瑞.“推门课”其实是一把双刃剑[N].中国教育报，2007-04-24.

[3]丛立新.教研员角色需要彻底改变吗[J].人民教育，2009（2）：54-55.

[4]何兆武.何兆武学术文化随笔[M].北京：中国青年出版社，1998.410-411.

[5]孙霄兵主编.教师法治教育读本[M].北京：教育科学出版社，2002.212-213.

[6]尤炜.听评课的现存问题和范式转型——崔允漷教授答记者问[J].当代教育科学，2007（24）：3-5.

（责任编辑：刘君玲）

杨海霞/烟台二中南校初中部，鲁东大学2014级教育管理硕士