关于“教育家办学”的理性思考*

●李醒东

关于“教育家办学”的理性思考*

●李醒东

“教育家办学”是基于我国教育发展中的问题和现实需要提出来的。时代对于教育家的期待突出表现在希望他们找到新的路径，探索更为符合人的发展要求的教育实践形态。革除应试体制的弊端时“教育家办学”的前提；变革学校制度是保障；深化教育体制改革是关键；个人努力是原动力。

教育家办学；问题

“教育家办学”是时下颇受热议的一个话题，但这并不非新话题，因为古今中外都有“教育家办学”先例。说到底，“教育家”并非远离生活的高高在上的理论型学者，而是“懂教育”的人。他们通常尊重敬畏教育的价值，有一定的专业素养，有扎根实践的一线经验。①要成长为教育家并非易事，因为一位专家型校长的成长通常要经历成才、成名、成家的过程。长期以来，我国教育中应试教育现象难以得到根本改观，教育体制的制约或者说社会制度环境的因素难以克服，尤其在经济思维、市场思维、行政思维仍然有市场的环境下，教育家型校长的诞生将受到更大的障碍。对这一现象的思考和梳理，能帮助我们更深层次地理解当下的教育，以及教育家办学过程中不可回避的问题。

一、革除应试体制的弊端是“教育家办学”的前提

“教育家办学”是对懂教育的校长的呼唤。校长的角色直接影响办学质量。我国现行的教育体制是在近代通过“西学东渐”的方式从国外移植过来的。它有两个基本特征：一是以“班级授课”的组织形式“批量生产”，二是以“学科知识”传授为主训练适应大规模生产的劳动者。该体制与中国传统教育文化结合后逐渐演化为“中国式”的以“应试”为特征的教育体系。在这种教育体系中，校长扮演不同的角色，直接影响其专业成长。

（一）校长角色应由“工程监理”转向“扎根一线的工人”

应试体制特征首先体现在对“知识本位”的强调，忽视对学生的自主发展。教育者想当然地把“教育为学生终身发展打基础”的任务对应于教材中的学科知识。为达到此目标，专家学者倾心寻找学科“知识点”及其体系，在此基础上再将其分配至每个学年、每个学期、每个单元、每个课时，编制成为一套教学计划；然后根据教学计划编写出相应的教材；学校各科教研组按照“知识点”的要求组织备课、检查教学；教师按照既定的时间进度和教材内容设计知识传授的形式与方法，布置作业、巩固“知识点”；学校按照知识考核的要求在对学生进行考核与评价，并借此评价老师。整个过程中，老师和学生的行为都是预成的、被决定的。整个学校像在“施工”，校长则充任“工程监理”。

当然，校长扎根一线并非要每天陷入和老师同样的课堂教学的事务中，而是要求校长必须经常深入教学一线，了解实情，全程掌握一线教学发展态势，并据此提出更为客观有效的办学理念，引领学校的发展。深入一线是为了更好地实现“教育家办学”的教育理想。

（二）校长应由“质检员”角色转向“专业人员”角色

应试体制推崇简单划一的“质量管理”，在“学科知识本位”的规约下，在工业生产模式的影响下，在效率至上的价值观左右下，学校教育逐渐背离了育人的初衷，渐次异化成“类工厂”：教育成为“知识加工流水线”，学校成为“知识加工场”，课堂成为“知识传输带”，学生成为“知识存储器”。以“批量生产”为特征的“班级授课制”强化了教学内容的统一、教学要求的统一、教学进度的统一、教学方法的统一，从而进一步强化了学校教育“标准件生产”的属性；同时，强化了学校“标准化质量管理”的倾向，催生了“千校一面、万人一书、万教一法”的局面。在这种管理模式下，校长的主要职责似乎只是根据特定的并且是统一的“质量标准”，检查教师“生产”的“产品”是否合格，从而沦落为“质检员”的角色。

由上可见，体制的弊端致使学校管理普遍存在“规范高于创新，结果大于过程”的倾向。校长把很大的精力用在建章立制及规范执行上，并且以结果尤其是学业成绩这一结果论成败，不仅严重地制约着校长个体能动性的充分发挥，而且事实上极大地局限了校长的思维空间，使校长的工作囿于“布置工作”和“检查工作”。

校长由作为监管人员转向懂教育的专业人员，不仅需要的是管理方面更多的知识能力，更应该具有教育的理想和信念、专业的教育知识和熟练的教育教学能力，唯有如此，校长才愈来愈接近教育家境界。教育的智慧应体现在“因材施教”，要摒弃对“工艺”的追求，复归于“艺术”的本真，教育呼唤教育家的出现，校长尤其应当成为教育家。

二、变革学校教育制度是“教育家办学”的保障

呼唤和期待“教育家办学”旨在借助他们对真正教育的理解，革除传统教育的弊端，探索实现素质教育的实践形态和制度性革新。所以它不是一项措施，也不应理解为一句口号。改革就是要为“教育家办学”创建适宜其成长的学校制度，要在现代学校制度、教育督导评价、校长流动制度等方面迈出实质性步伐。

（一）重建现代学校管理制度

目前高度集权化的行政管理构架必须尽快得到改革，其必要途径是诉诸现代学校制度的建设。在办学体制上，要坚持在管办分离原则下推进政校分开，尊重作为独立法人的校长在民主监督、社会参与的法制环境下真正做到依法办学、自主管理，充分实践其教育理念。只有在现代学校制度环境中，有思想的校长才能实践自己的主张，有抱负的校长才能实现自己的追求，有创新能力的校长才能有用武之地，有内涵的学校才会在特色办学的道路上竞放异彩。

（二）改革学校督导评价制度

现行教育督导评价制度过分强调评价的“可检测性”和“可操作性”，很容易遗漏原本动态的、多样化的、隐性的教育行为，强化根据“结果”进行评价学校教育的机制；不自觉地将办学传统、教育特色、质量层次、师资水平甚至区域位置各自不同的学校进行比较，仍然走在“同质化办学”的机制导向上。

要使教育家在宽松办学环境中施展才华，就要将以行政部门督导评价为主的模式，改变为以社会的“参照性”评价、社会的“舆论性”评价为主的架构，使学校教育回归服务社会发展的本真；要将以“甄别性”评价为主的理念，更新到以“发展性”评价为主的理念，推动学校持续发展，促进每一所学校办出特色；要将以“量化”评价为主的方法，改成以质性评价、特色评价为主的多元评价，使学校内涵发展、特色发展。

（三）实施校长定期岗位流动制度

教育是复杂的社会实践，教育在人的发展中的影响方式有着无尽多样的可能性。目前我国校长是从胜任度来设计的，并未充分考虑到校长成长性因素。为了更好地促使校长的成长，应当推行校长“轮岗”制度，发挥它在培养教育家过程中“杂交优势”。在思路上应该从教育均衡发展考虑转向“成长”的设计。为此，应尝试基于“教育家”培养这一全新的视角，系统规划校长定期岗位流动制度，诸如基层锻炼、岗位流动等。校长岗位流动制度，能够丰富校长的教育经历、培养应对多样教育问题的能力、深化对教育的感悟与体认。

（四）创设宽松的教育探索环境

“教育家”的成长需要有一个相对宽松的教育实践环境和理论氛围，需要有“教育家”本人及其团队的理论觉醒和积极探索与论证，更要借助专家学者的发现、论证，通过媒体、学生的发展结果和家长们的口碑等等社会支持系统的运作。而这些条件对于长期处在僵化体制控制之下的教育者来讲，即使有探索和尝试的热情和足够的耐心与经验，也很难在超出学科教学、班级管理之外的范围内发挥影响。没有在学生思想观念、思维方式、价值观立场、人生态度上发挥实质性影响的空间，甚至没有可能性的情况下，保持积极探索的热情和个性都会显得过于突出，使习惯于体制的人觉得碍眼和怪异。教育者的个性尤其是带有创造性理论探索和教育实验，很少有可能会得到领导和同事们的容忍，更不可能得到赞赏与支持。

三、深化教育体制改革是“教育家办学”的关键

除了变革学校教育层面的体制之外，还需要反思阻碍“教育家”成长的制度因素。

（一）创设适合“教育家”型校长的制度环境

从制度环境上看，当前我国的教育运行体制不太利于“教育家”的成长。即使改革开放经历了三十多个年头，教育运行体制依然相对滞后。主要表现为教育中的事情由教育主管部门决定和管辖，教育系统长期扮演着配合政治和执行政策的角色。制约因素主要是教育体制、教育者的思想和工作状态、教育官员的思维方式、教育研究体制、教育管理的理念等。如果将这些因素归结到一起，会发现这是涉及现代社会制度建设的问题，是教育改革的深度和广度远远不能适应现代社会发展要求的问题。从中国与世界教育家的比较来看，我国教育家对世界教育发展的贡献，无论在思想学术上还是在现代教育制度及实践形态上，不够丰富和多样，也很难说的上巨大。个中缘由曾有不少人进行分析，如原武汉大学校长刘道玉。②

（二）搭建连接教育理论和教育实践的平台

制度环境也制约着教育理论的研究与教育理念的传播。教育研究者大多集中在师范大学和教育研究机构中，他们的主要任务是写文章、发表著述、做课题研究、争取研究经费、评职称，很少有研究者从实际的教育教学现场去发掘、总结正在发生、发展的鲜活的教育实践本身。号称是服务于教育实践，实际上能够在教育教学一线工作并去发现问题、解决问题的研究者少之又少。为了解决教育发展中的问题去做长期的跟踪调查和教育实验的研究者更是罕见。研究者的这些工作很难得到课题立项、经费支持、便利的研究条件，即便是有些成果，能否被当地教育主管部门认可并转化为教育改革的意志是存在更多变数的。真正有价值的教育探索即使有，限于教育管理体制的惯性，也不可能对现实产生超出理论生产得以发生的范围。

在西方教育史上，我们不难找到教育家们积极探索、实践个人教育理念的例子，他们通过办学来连结理论探索与教育实践和办学经验，如柏拉图、夸美纽斯、洪堡、杜威等。这些教育家都有很好的哲学素养或者他们首先是一个哲学家，能够把教育研究和哲学思考很好地结合起来，在知识结构上也是沟通多种学科领域。反观我国的教育学研究人员的训练，不仅知识结构存在单一、片面的缺陷，更缺少在哲学层面的训练或探索。形成了专业的教育研究者与教育实践者的分割，从有段时间学界热衷于讨论“教育理论与实践”关系，实际上反映的就是教育理论研究者和教育实践者之间隔断联系的问题。体制的分割，使得两类人员在现实中形成了“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的局面。教育研究者不懂基础教育，不知道中小学校里正在发生的事情和存在的现实问题，没有从事现场教育教学研究能力，不能从具体的经验中总结经验、发现智慧，只是凭借手头资料进行的“理论创造”和教学，不可能成为教育家。

四、对教育的追求是“教育家”成长的根本动力

（一）打破固化的教育思维方式

长期以来，教育工作者的思维方式受社会环境的影响变得相对固化，并渗透在教育的各个方面，某种程度上影响着教育者自由的探索和实践。在有限的精力下，没有时间思索和整理那些属于教育学术领域的理论，即使这些思想探索和实践经验得以结集，也逐渐会不了了之。使得坚持自己的教育理念变得不再可能。人们不愿意被认为标新立异，更倾向于被认为在求稳求同中实现主要的考评指标合格已经是相当不错的成绩。缺乏真正愿意去思考和尝试教育的多样可能性的动力。

（二）坚持与执着是重要的品质

从教育家教育理性成熟及个人成长历程上看，都需要经历较长的探索。“教育家”的价值就在于探索多样化的促进个体发展的可能性，是发展个性的伟大实验场；教育研究的对象是不断发展中的人，研究的方法是极其多样的，至少必须是坚持人文性和社会性，研究成果即使在逻辑上和科学上是具有合理性的，在实践上必须要符合发展的规律和社会现实。现实的需要和现实的可能性在制约着教育者的探索与尝试，现实条件是教育者作出努力的出发点，根据问题和困难使人的发展有新的成就。教育的复杂性需要坚持不懈地探索和倾尽心力发挥智慧，坚持在经验改造和人的成长上体现出价值。而且，教育家的成功往往借助于学生的发展结果或突出成就在多年之后显现出来，人的发展或成就的显现、传播再到反馈与总结，又是一个漫长的过程。对于外界来讲，教育领域中所发生的事情是很难在当时被人们发现和认定。教育家的思想和办学理念及教育学价值，往往需要借助专家、学者，通过理论的分析和发掘、论证才会凸显出来。这些都不是经常会出现的，甚至包括教育者本身也可能缺少这样的意识。

（三）追求“有思想”的“教育家”

思想的匮乏才是真正资源短缺的表现，对于教育实践本身的失望情绪，以及等靠要的心态都无助于问题的解决。真正的“教育家”应该是真正的思想家，是思想引领人们去探索新路子，去尝试改变人的素质。

在当前体制下，校长是最可能成长为教育家的群体，因为他们拥有丰富的一线教育资源。如果他们能从繁忙的应付检查，接受考核的事务中抽出身来，将精力投入到领导学校的教育教学改革实践及理论探索，不断创造新鲜经验，解决一个又一个教育中的实际问题，将会得到一系列行之有效的经验，将经验上升到理论，则会成为自己的教育思想。而从当下统一的学制、考试、升学，到各种评比办法、考核标准、再到教材、教学方法、科研论文，以及职称评审方法、教育科研课题的审批等看到，思想家产生的客观条件还有待进一步完善，因此，应尽可能地为一线校长提供适合成长的教育环境。

实际上，各级教育管理部门的行政管理人员也应该是产生“教育家”的群体。他们手中掌握着众多的教育资源，在自己管辖的范围和领域内是可以发挥相当影响的。如果他们能积极参与教育教学研究，在教育研究与教育管理中间搭建连接的平台。带头研究教育，重视发现基层学校和老师们成功经验、创新实践，工作热情，并积极鼓励和保护，他们中间必定会产生出一批好的有思想的“教育家”。

（四）“教育家”源于个人的自信而非外界的评审

“教育家”不是官衔也不是学术职称或者劳动模范，因此既不需要评审，也不需要某个政府部门批准或任命。正如作家和艺术家，只要他们的以创作为职业并有成就，获得同行及学界认可就可当之无愧。“教育家”是在实践中自然产生的，评价的标准只有一条：就是他们对教育事业的毕生追求，在实践和理论方面有所贡献。不应当将当“教育家”看作是神话，一切有成就的校长、资深老师、研究者都可以被称作“教育家”。如果由政府主导通过推荐评审的办法来任命“教育家”并对应某些待遇，则有可能带来不公平或名不符实的情况，也会助长教育工作者一寻求政府认定“教育家”的契机追逐名利的浮躁心理。

“教育家”必备的条件是先进的教育理念和理论阐述，有价值的教育实践经验或教育改革探索，或有成效地培养出杰出人才的教育方案。只要具备了这些条件，完全可以自认为是“教育家”。让我们看到更多有勇气的教育办出真正的教育来。

注释：

①叶澜.教育家办学不是一句空话，中国教育报[N].2012-3-6（6）.

②刘道玉.中国现代为什么不能产生著名教育家,教育评论[J].2006.06.43-45.

[1]尹后庆.校长要有教育家办学的精神[J].上海教育科研，2008，（2）.

[2]龙希成.“教育家办学”：教育改革的必由之路[J].中国改革，2008，（4）.

[3]方展画.“教育家办学”的诉求与教育改革的取向，中国教育报[N].2010-4-6（4）.

[4]叶澜等.教育家办学不是一句空话，中国教育报[N].2012-3-6（6）.

（责任编辑：曾庆伟）

*本文系河南省哲学社会科学规划项目“城乡统筹发展与农村学校治理研究”的阶段性研究成果，项目编号：2012BJY017；河南省教育厅人文社会科学研究资助项目“城乡一体化进程中限于内教师师资配置机制研究——以河南省为例”的阶段性成果，项目编号：2014-ZD-048

李醒东/河南师范大学教育与教师发展学院副教授，教育学博上，硕士生导师，研究方向为教育基本理论、道德教育