论现代性话语中儿童的学习与玩耍

●杜传坤

论现代性话语中儿童的学习与玩耍

●杜传坤

儿童学习的游戏化与玩耍的课程化，皆是在现代性话语框架之中的理论与实践。儿童学习的游戏化把学习变成游戏，消解了学习的严肃性，可能导致某些可贵学习品质的丧失，作为手段的游戏也无法提供真正的游戏愉悦。玩耍的课程化造成儿童玩耍的高度结构化、严密监视化与缜密计划性等特点，异化为成人间接控制的教育实践。儿童学习与玩耍问题的现代性起源在于工作与玩耍的二分法，它既表现也导致了儿童世界与成人世界的分隔。如何摆置儿童的学习与玩耍之关系，不仅仅是一个技术层面的问题，它更需要一个伦理的标准。

玩耍；学习；游戏化；课程化；现代性

关于儿童的学习和玩耍自古就有论述，一方面发现儿童喜欢游戏玩耍，而且相信”知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，同时又很难容忍儿童自由地嬉戏玩耍：“业精于勤，荒于嬉”，“勤有功，戏无益”。随着现代儿童教育观的确立，对于儿童的学习与玩耍之关系的探讨愈加深入，然而因现代性话语自身的局限所导致的认识与实践的短板亦需要我们慎思明辨。

一、儿童学习的游戏化

教学的游戏化被认为与当代基础教育课程改革有密切关系。然而从教学效果来看，却未见今天的孩子比以前的学习效率更高；从学习态度上看，孩子也并未变得更热爱学习。“游戏化”并不是一个新的议题，它不过是古人“寓教于乐”原则的现代版本，只不过试图对于“何以”要寓教于乐以及“如何”寓教于乐作出新的阐释。这个问题一再被提出，也证明它始终没有被彻底解决过。

教学游戏化是为如何寓教于乐提供的一个现代性方案。其隐含的前提假设在于：学习本身是乏味辛苦的，儿童对于学习是不感兴趣的，只有把苦差事变成乐事，儿童才能学得好，而游戏就是儿童最主要的乐事；同时，儿童缺乏理性和自控能力，不能坚持做严肃的事情，必须依靠外在刺激才能维持有难度的学习行为。据此，在各领域各科目的教学目标中，位列第一条的往往都是“激发和培养幼儿/学生对某某某的兴趣”，好像孩子对学什么都没兴趣，都需要教师的激发和培养。然而事实上，到底是孩子本来就不感兴趣，还是我们的教育教学破坏了孩子的兴趣？因为经验显示，孩子其实对很多事物都是充满好奇兴趣十足的。我们也正是看到孩子的兴趣所在，才要把“教”“寓”在其中。

用于激发和维持学习兴趣的游戏式手段被不断发明出来，譬如几个世纪前西方发明的字母蛋糕，字母扑克牌，指望孩子一边快乐地吃玩一边“不知不觉”地学习。但是英国教育学家克诺克斯宣称：“我从来都没有发现这种方法会产生巨大的成果。”[1]他还引用索雷尔的话说，建立在游戏基础上的教学法，还可能对孩子造成不良影响：这些扑克牌只会搞乱孩子们的思想，因为此后当人们要对他们进行“严肃的教育时，他们仍然以为是在玩耍，他们只会玩耍，而不会面对科学”。[2]或许以上两位学者的话都不无偏激，甚或有点杞人忧天。游戏法的“巨大成果”确实值得期待，因为直到今天我们仍然在探索这些方法。

我国当代也出现了诸多花样翻新的“娱乐化课堂”，尤其是“在实施新课改纲要和改革传统教学模式的过程中，中国课堂教学出现了一种新的娱乐化倾向。”[3]效果如何呢？许多教师误解相关教育理论，一味迎合学生猎奇、游戏、搞笑的心理，滥用声光影像多媒体技术，把课堂变成娱乐场，大量课堂教学“表面上看，课堂气氛活跃，笑声连连，实际上并未实施有效教学”。[4]应该说，游戏化的方法确实能产生立竿见影的效果，对年龄越小的孩子效果就越明显，低幼儿童的思维特点使其更容易沉浸于游戏的假想之中。进入义务教育阶段的儿童面对增加的学习内容和知识深度，时常会不同程度产生学业困难甚至厌学情绪，娱乐化教学方式至少让课堂气氛更活跃，学生参与度更高。然而其负面影响也是明显的，使用不当不但会降低课堂教学有效性，还因为把学习变成了游戏，学习不再是一件严肃的事情，学生们的努力也就不再是教育的必要组成部分。

游戏法总显得像个“骗局”，而教育家有时也不否认这一点。被誉为“欧洲导师”的伊拉斯谟就说：即使游戏是一种教学计谋，这也无妨，“因为对这个年龄的孩子，有必要用诱人的诱饵为他们设下圈套”。[5]学习游戏化也意味着游戏成为学习的手段，游戏不再是它自己的目的，这样的游戏究竟能给孩子带来多少乐趣？诱饵和圈套总能让孩子们上钩吗？以阅读为例，“人们一旦把阅读变成一种游戏，它就总会变成一种不太讨孩子们喜欢的东西。如有可能，他们永远都不会去玩这样一种游戏。……只有这些游戏具有吸引他们的新东西时，才会引起他们的注意，但是，其中人为的成分是不难发现的，他们不会发现这些游戏是一种教育手段，他们把它看成是一项任务，看过之后就丢在脑后了。”[6]显然，儿童很难长久地从“人为的”教学性游戏中获得纯粹游戏的乐趣。

总之，儿童学习的游戏化尽管有一定现实意义，但是从长远来看其学习效果是可疑的。而且，假如学校变成游乐场，孩子们不再把学习当作一件严肃的事情从而专心致志和坚持不懈地付出努力，就会导致某些可贵学习品质的丧失，同时也无法从手段化的游戏中享受到真正的游戏愉悦。某种程度上，当今的课堂教学活动——借用胡伊青加的一句话——正在“蜕变为游戏但仍被称为严肃的严肃事业”。所以，对游戏化的价值及其价值有限性应作全面而辩证地考察。

二、儿童玩耍的课程化

与儿童学习的游戏化同时发生的，是儿童玩耍或游戏的课程化。越来越多的儿童玩耍或游戏被纳入到教育体系中，成为教育教学的内容。因为这些游戏玩耍被认为需要成人的“引导”和帮助，否则玩耍的价值就不能充分实现，甚至会误入歧途，阻碍儿童的发展和成长。

夸美纽斯和约翰·洛克以及卢梭都发现了孩子玩耍的意义，他们一方面宣称不应以任何借口禁止孩子欢乐愉快地玩耍，孩子们需要玩和玩具，另一方面又强调游戏必须同时具有“教益”，要排除儿童玩“无益”游戏的可能。几位教育家主张的不是儿童自由单纯地玩耍，而是成人控制下地玩耍，兼顾玩耍的娱乐性和教育性。相比之下，学习仍是比玩耍更为重要和有意义的事情。如果说学习的游戏化是“寓教于乐”，那么让玩耍本身具有教益则是“寓乐于教”，这实为功利性教育的一体两面。现代以来，儿童的玩耍无论在正式的教学体系内部还是在所谓的休闲和课余时间，都日益显示出“高度结构化、严密监视化与缜密计划”等特点，丹麦社会学家延斯·库沃特普将其概括为一种“被安排的自发性”，英国的大卫·帕金翰则名之为“课程化”和“体制化”。

以当今所谓的“自主游戏”为例。这一游戏概念是在现代游戏的本质内涵已得到普遍认同的情况下提出的。被游戏研究者引用最广的游戏定义是胡伊青加所提出的：“游戏是一种自愿的活动或消遣，这种活动或消遣是在某一固定的时空范围内进行的；其规则是游戏者自由接受的，但又有绝对的约束力；它以自身为目的并且伴有一种紧张、愉快的情感以及对它‘不同于’‘日常生活’的意识。”[7]这一定义表明，游戏作为自由的、无功利的、愉快的假装活动，最主要的特征就是自愿性或自由性，因为遵照命令的游戏已不再是游戏，至多是对游戏的强制性模仿。这就是说，游戏概念自身就内含着“自主性”，既如此又何来“自主游戏”一说呢？这个概念显得有几分怪异。学术界围绕这一游戏展开的探讨主要涉及教师对“自主游戏”的干预和指导，比如介入的时机、方式以及程度等，但始终无法给出一个确切的数据说明介入多少才能保全“自主游戏”的存在。显然这不但不可能是一个有答案的问题，而且是一个虚假问题。在此提及这一游戏概念，关键并非是要搞清楚“自主游戏”的准确定义——它能否作为一个概念还是个问题，而在于考察围绕此种游戏展开的研讨所折射出来的复杂意味，其背后的理论假设值得玩味。拥有“自主”名号的游戏都能被“指导”到如此地步，儿童游戏的被课程化由此可见一斑。当代有关“游戏教学化”的说辞盖与之有密切关系。

儿童的闲暇时间又如何呢？威廉·A·科萨罗曾引述《儿童的未来》一书中记者理查德·勒夫记录自己与儿子在城市公园玩传球游戏的场景：

“你们在做什么？准备参加一支球队吗？”她（儿子同学的母亲）友好地笑着问。

“不，我们就是传传球。”我一边将球传给詹森一边回答道。

“打发时间？”她问。

科萨罗分析道：那位母亲想当然地认为，如果不是为了加入一项有组织的活动，勒夫父子两人就不会在公园里玩球，由此反映了“西方社会将越来越多的儿童娱乐活动制度化的新发展趋势。”[8]那么其比例大体有多少呢？库沃特普在其“作为社会现象的童年”国际研究报告中曾指出，16个工业化国家中的超过50%的孩子都参加了有组织的运动与娱乐活动，很多孩子甚至同时参加了多项此类活动。这类活动很少是出自儿童的自愿，就像现在孩子们经常地抱怨：“我根本就没时间玩！”除了上学，放学后要写大量作业，练琴，周末要上书法、象棋、舞蹈、足球等各种兴趣班，孩子们不认为这些事情是“玩”，很多孩子对所谓的“兴趣班”毫无兴趣。甚至孩子去春游、去游乐场，家长和老师还要布置写篇作文，似乎游玩只是为写作提供素材。这些被规划和安排的活动属于“非自愿”故而已不是游戏和玩耍，而是成人“间接控制的教育实践”。这些虚假的游戏、名义上的玩耍几乎填满了现代儿童正式课程之外的时间和空间，异化并侵占了真正的玩耍时间和空间。

成人通过破坏儿童游戏的自愿性、自主性和非功利性，把很多对儿童颇具吸引力的游戏变得索然无味。洛克曾经举过抽陀螺的例子：“你的孩子不是太爱抽陀螺吗？强迫他，每天多多去抽几小时，监视着他，要使他抽，你就可以发现，他很快地就会厌倦陀螺，心甘情愿不再抽了。”[9]显然，借助把娱乐变为工作、把自愿变成强迫的方法，能成功让孩子失去对某玩具和游戏的兴趣。笔者曾经历过类似的事件，虽然不是游戏，但其中的道理是一样的：某次带学生去幼儿园做活动，精选了几个有趣的绘本故事打算讲给孩子们听。或许孩子们看见新老师和蔼可亲，又不是他们的正式老师，所以言语间比较放松随意。当我们隐忍着兴奋之情问“想不想听新老师讲一个好玩的故事”时，本以为孩子们会欢呼雀跃、迫不及待、异口同声地回答“想听”，结果却是：“等等，老师，听完故事您会布置作业吗，如果布置作业我们就不听了”。在我们承诺了“不会布置作业”之后，孩子们才高兴地分享了那个故事。后来得知，平时孩子们听故事是会被布置作业的，比如回家复述给父母听，或续编故事，还要父母帮忙记录下来交给老师，或者还有别的与故事有关的绘画和手工作业。不难想象孩子们是多么讨厌这些“附加条件”，宁肯放弃听故事，也不要有条件地听故事（想必平时连“不听”的自由也没有的）。对于孩子们而言，没有任何任务地欣赏一个故事，沉浸在童话的幻想世界里，何尝不是一种玩耍？

事实上，成人经常自觉或不自觉地通过许多方式把孩子们喜欢的游戏变成令他们讨厌的非游戏。玩耍是孩子的工作，玩具是他们的工具——当这句话仅仅作为一个比喻时，它是美好而正确的，它如果变成现实，就可能是不幸的。当我们把玩具变成教具，把玩耍变成教育，就放逐了真正的游戏精神，也剥夺了儿童玩耍的权利。

三、玩耍与学习问题的现代性起源

儿童自古就玩耍着，也学习着，但直到近现代之后，人们才开始对二者进行专门研究，玩耍与学习成为需要研究的“问题”。不管是学习的游戏化，还是玩耍的课程化，都是在现代性话语框架之中的理论与实践。可以说，玩耍与学习之“被问题化”本身就隐含着丰富的现代性意蕴。揭示这一问题的现代性起源和实质，才有可能寻求更为根本的解决方案。

玩耍被视为儿童的权利乃至于特权，这一观念大约正式诞生于19世纪末20世纪初。这也是儿童成为美国维维安娜·泽利泽所说的“经济上无用而情感上无价”之生命存在的时期，意味着儿童的主要价值不是像过去那样通过劳动创造实际经济效益，而是变为满足成人的心理情感需求。19世纪末英国甚至通过童工立法，将儿童从成人的工作世界中驱逐出去，这种区域划分赋予了“儿童”和“成人”不同的身份：“玩耍成为儿童的特权，而工作成为成人的特权……使得成人失业成为一种耻辱，而将儿童参与生产劳动看作一种悲哀。”[10]19世纪末也是义务教育开始普及的时期，以前在农场、工厂、城市街头的孩子们被送进了学校，学习成为孩子的新“工作”，是为真正工作进行的准备和模拟。可以说，“现代性把童年构建为成年的另一种文化形式。尤其是通过加剧童年和成年之间的二元对立，现代性最终将构成童年的意义框架准备就绪了。这些熟悉的对立面包括：童年-成年、私有-公共、自然-文化、非理性-理性、依赖-独立、消极-积极、能胜任-不能胜任、玩乐-工作。”[11]由此，儿童应该学习和玩耍，而非有偿地工作和劳动。工作与玩耍的二分法表现了儿童世界与成人世界的分隔，同时也导致或强化了这种分隔。

从人类历史来看，早期人类的“游戏和劳动”并没有严格区分，就像“孩子与大人”没有严格区分一样。列维·斯特劳斯认为南比克瓦拉语族的孩子不懂游戏，因为他们只是用草来卷或编东西，除了摔跤或绕圈儿跑之外不知道别的取乐方法。他这不过是拿现代“游戏”概念加以衡量的结果，反过来说，那里的大人也没有进行我们所谓的“劳动”，游戏与劳动还没有被严格区分。[12]康德也犯过类似以今衡古的错误，他把游戏看作与艺术相当，是自由的，本身就愉快的，以自身为目的，而手工艺是一种劳动/工作，本身并不愉快，只有通过其效果例如报酬它才有些吸引力，因为它是被强迫的。康德说的这种情况其实是在游戏与工作相分离之后的，他忽略了机械工业之前手工艺者“像玩儿似的”工作。前述胡伊青加的游戏定义展现的也是游戏与劳动分离之后的“游戏”。实际上，“游戏与劳动”的分离与“儿童与成人”的分离是密不可分的，或者说是同时的。19世纪末20世纪初这种分离得以完成。

“儿童与成人”、“游戏和劳动”的分离逐渐严格和细化，对儿童而言未必完全是正向意义的。分离的前提和基础是成人与儿童所谓的本质差异，对儿童天真幼稚、非理性、依赖、脆弱等“本质”的强调，一方面会使儿童得到更多的关爱和保护，但也会使儿童失去更多自主和探索机会，比如愈益严重的儿童“圈养化”现象。儿童似乎越来越没有自我保护能力，无法从事需要自控和坚持的严肃事情，更加幼稚化，不成熟的童年期越来越长，甚至连游戏玩耍都需要成人的协助和指导。“儿童被越来越多地划分在通过专门指定地点、单独设置的环境、专人监督并且按照年龄和能力构建起来的空间中。……甚至许多儿童的闲暇时间也常常被框定了。”[13]这一过程也被称为“童年的制度化”。通过重点关注那些反映儿童与成人差异性而非相似性的儿童活动，从而将儿童文化“他者化”来强调其差异，而研究童年的人种志学家恰恰“将儿童的语言和游戏视为揭示儿童差异的最佳场所”（近十年CNKI收录的儿童游戏研究论文亦呈波浪式上升），而且在某种程度上，“要求儿童玩耍其本身就是历史为儿童所定义的且将他们与那些必须工作的成人区分开的一种手段。”[14]

综上所述，儿童学习的游戏化从长远看无法使学习变得更有效，也未能给予儿童太多真正的游戏之乐；玩耍的课程化让儿童失去玩耍的欢愉。那么，儿童好好地学，好好地玩，何以可能？如何可能？学习与玩耍，教育与游戏，严肃与假装，究竟应是一种怎样的关系？融合抑或分离？如何融合与分离？这是一个不好断言的问题。但不管怎样，我们都应记住：“严肃与假装之间的这种可贵平衡乃是文化的一个清楚无误的组成部分”。[15]需要指出的是，如何摆置儿童的学习与玩耍之间的关系绝不仅仅是一个技术层面的问题，或者主要不是一个技术层面的问题，它更需要一个伦理的标准。其中，关涉儿童与成人的权力关系，关涉儿童学习与玩耍的意义，关涉儿童在这个世界上的幸福生活。

[1][2][5][6][法]米歇尔·芒松.永恒的玩具[M].苏启运，王新连译.天津：百花文艺出版社，2004，239，238，45，239-240.

[3]翟永丽.去除课堂娱乐化 重构“生命课堂”——对当今课堂教学娱乐化的反思[J].当代教育科学，2013，（10）.

[4]秦秀白.警惕课堂教学娱乐化[J].当代外语教学研究，2012，（7）.

[7][15][荷兰]J.胡伊青加.人：游戏者[M].成穷译.贵阳：贵州人民出版社，2007，28，188.

[8][美]威廉·A·科萨罗.童年社会学[M].程福财等译.上海：上海社会科学院出版社，2014，37.

[9][英]约翰·洛克.教育漫话[M].傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999，109.

[10][14][英]艾莉森·詹姆斯，克里斯·简克斯，艾伦·普劳特.童年论[M].何芳译.上海：上海社会科学院出版社，2014，92，162.

[11][13][英]艾伦·普劳特.童年的未来——对儿童的跨学科研究[M].华桦译.上海：上海社会科学院出版社，2014，9，33.

[12][日]柄谷行人.日本现代文学的起源[M].赵京华译.北京：生活·读书·新知三联书店，2003，118.

（责任编辑：刘丙元）

杜传坤/北京大学中文系博士后流动站研究人员，山东师范大学教育学院副教授，博士，主要研究方向为儿童文学与儿童教育