道德发展理论的演进及其教育启示*

●庞维国 陆 烨

道德发展理论的演进及其教育启示*

●庞维国 陆 烨

20世纪30年代以来，道德发展的心理学研究先后经历了皮亚杰、科尔伯格、后科尔伯格三个时代。在每个发展阶段，道德心理研究都具有出其独特的理论和方法论的特征。本文试图在回顾相关理论发展的基础上，重点分析道德发展心理研究的演进逻辑，以期为我国的道德教育实践提供某些启示。

道德发展；关怀伦理；领域理论；亲社会行为；道德人格

一、传统道德发展理论：从皮亚杰到科尔伯格

根据儿童对规则的理解和使用，皮亚杰将儿童的道德认知发展划分为三个阶段：（1）前道德阶段（0-3岁）。该阶段儿童对问题的考虑是自我中心的，他们接受道德规则往往是因为觉得有趣，并非把规则当作必须遵守的义务。（2）他律道德或道德实在论阶段（3-7岁）。此时道德规则被认为是神圣不可触犯的，儿童会产生遵守成人标准和服从成人规则的义务感。（3）自律道德或道德主观主义阶段（7-12岁）。在该阶段儿童看来，规则不再是外在的法则，也不是成人所制定的不可改变的东西；只要获得集体同意，就可以改变某个规则。[1]

皮亚杰主要用对偶故事法研究道德发展。这种方法给儿童展示两个不对等后果（如打碎15个杯子对1只杯子），可能会诱导儿童忽略其中的有意性。因此有研究者认为，皮亚杰的研究不足以揭示儿童在道德判断中如何使用多维线索，更为恰当的方法应该是在单一故事情境中整合动机与结果的不同水平。[2]另一方面，皮亚杰研究儿童的道德发展时，基本停留在形式运算的开始阶段。人们预期，有关道德判断的问题在整个青年期都在继续发展。意识到这些问题，深受皮亚杰影响的科尔伯格，从20世纪50年代中后期开始，将对偶故事改成道德两难故事，并着力探讨从儿童到成人阶段的道德发展变化的特征。[3]

科尔伯格发现，儿童达到道德成熟的过程，耗时要比皮亚杰描述的时间更长；道德发展的阶段，也比皮亚杰描绘的更为循序渐进。为此，他提出了著名的道德发展3水平6阶段理论。科尔伯格认为，处于“前习俗”水平的个体所做的道德判断具有明确的个人化视角，其道德行为建立在“顺从”、“避免惩罚以及工具性需要和交换”基础上。处于“习俗”水平的个体，其道德行为建立在“角色义务、刻板的好人印象”、“尊重社会系统中的规则和权威”的基础上；他们往往对规则表现出自我认同，维护规则的一致性；在他们看来，社会认为什么是对的，那么什么就是道德的。处于“后习俗”水平的个体，其道德行为建立在“契约性认同、为裁定冲突建立程序化协议”、“相互尊重及对公正和权利的概念进行区分”的基础上；他们的道德推理虽然也以规则和标准为依据，但他们拒绝对规则或标准的绝对化应用。本质上，最后该水平的道德判断植根于道德公平原则，而不是是否符合现有的社会秩序。[4]科尔伯格的道德研究无疑是里程碑式的。其最大贡献在于细致地描述了道德认知发展的阶段性特点，推动了道德研究的科学化。但科尔伯格在揭示道德认知发展的规律同时，也留下了诸多需要进一步探讨的问题。譬如，女性的道德发展是否呈现不同特点？不同领域的道德发展是否同步？道德推理和道德行为之间为何存在不一致性？等等。后科尔伯格时代的道德理论，正是为解决这些问题而发展起来的。

二、后科尔伯格时代：理论继承与发展

（一）女性主义的挑战：关怀伦理学

对道德发展理论、特别是科尔伯格理论的第一个挑战，来自于科尔伯格的研究助手吉利根（Carol Gilligan）。早在1970年代，吉利根就发现，根据科尔伯格的道德发展阶段的标准进行评估，女性的道德发展水平始终落后于男性。[5]在她看来，皮亚杰、科尔伯格的道德发展理论都存在一个明显缺陷：研究结论主要建立在男性被试基础上。由此带来的问题是：（1）把男性的道德发展当作人类的道德发展，忽视女性自我与道德的不同建构；（2）误把女性在道德发展上的不同视作发展上的失败。[6]

通过考察不同种族、背景的女性对堕胎等两难道德问题的看法，吉利根发现，女性把道德定义为实现关怀和避免伤害的义务问题，这与男性探讨公正、权利时表现出的“形式逻辑”形成鲜明对比；女性对判断道德问题的犹疑，并不是因为缺乏对抽象的权利及正义的思考，而是基于对现实的复杂性的了解；女性的道德发展水平并不比男性低，只是以不同方式来处理道德问题。总体看来，女性的道德推理主要基于“关怀”原则，男性的道德推理主要基于“公正”原则。由于科尔伯格的道德评估模型所指向的是“公正”而非“关怀”，因此如果根据这种模型来评估道德，自然会得出男性道德发展优于女性的结论。[7]

1977年，吉利根出版了其经典名著《不同的声音：心理学理论与妇女发展》。在该书中，吉利根把女性关怀道德的发展划分为三种水平：（1）水平1：自我生存的定向（关心自己）。在该水平上，道德是实用主义的，需要保证自己的幸福和避免伤害。（2）水平2：自我牺牲是一种美德。在该水平上，对他人的关怀占据主导地位，甚至对他人表现出自我牺牲式的关心（关心他人）。（3）水平3：非暴力原则。认为关怀是一种普遍的原则，既要关心他人，也要关心自己，要避免对他人和自己的伤害。吉利根指出，在三个水平之间还存在两个过渡期。水平1与水平2之间是第一个过渡期，即从自私向责任感转变；水平2与水平3之间是第二个过渡期，即道德并非意味着自我牺牲，而是既要关心自己又要关心他人。[8]

（二）道德范畴的挑战：道德=社会公约

对科尔伯格道德发展理论的第二个挑战，来自于科尔伯格的开门弟子特里尔（Elliot Turiel）。早在20世纪60年代末，科尔伯格及其团队在道德研究中就发现了一些与阶段发展理论不相适应的异常现象。例如，在一小部分被试身上出现了道德发展水平的倒退：被试在高中后期被评估为阶段四，但到大学阶段却出现了很多阶段二的典型思维。[9]另一方面，特里尔等人发现，年幼儿童的道德推理并非完全是自我中心的，4-6岁儿童就可以根据道德原则区分道德和非道德问题；[10]青少年对社会习俗问题（如尊重权威）的判断，也明显有别于对道德问题（如公平问题）的判断。[11]这意味着，若想对科尔伯格理论框架下的道德发展异常现象作出解释，需要对该理论进行实质性调整。为此，特里尔及其同事努奇（Larry P.Nucci）等于1970年代末提出了道德的社会认知领域理论。

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社会认知领域理论反对科尔伯格“把道德和社会公约放在相同发展领域”的观点，主张用领域区分的观念来探讨个体社会性发展问题。[12]特里尔首先将道德领域和社会领域的两类问题进行了分离，认为人们的道德观念和习俗观念有别于彼此，道德观念的发展顺序与习俗观念的发展顺序并不相同。[13]1981年，努奇又引入个人领域来界定属于个人选择范畴的问题。[14]特里尔认为，进行社会判断时，个体会从三个领域来考虑问题：道德领域，指的是与福祉、公平和权利相关的问题，包括身心伤害、福利、信任、权利、公平或正义等有关的行为；社会领域，指的是那些被社会大众所接受的、用来协调社会系统中社会互动的行为，[15]包括惯例、习俗和传统等；个人领域，指的是那些主要影响个体自身、通常与个人的偏好或选择有关的问题，包括个人选择和可以自己裁定的事件。[16]

（三）推理内容不同：从禁令取向到亲社会取向

1970年代，对科尔伯格理论“道德范畴”问题提出质疑的另一位代表人物，是发展心理学家艾森伯格（Nancy Eisenberg）。但艾森伯格关注的不是道德的社会领域问题，而是亲社会道德的发展，特别是移情（empathy）在道德行为中的作用。

艾森伯格认为，领域理论把“道德”和“社会习俗”进行区分，这在一定程度上窄化了“道德”的范畴。道德作为一个概括领域，包括许多不同方面。科尔伯格道德研究存在的主要问题是“只研究了道德判断的一个方面——禁令取向的推理”，[17]这些两难情境几乎都与法律、规则、权威、义务等有关，而很少涉及另一种积极取向的公正推理——亲社会道德推理。所谓亲社会道德推理，是指当一个人面临满足自身需求和满足他人需求之间的冲突，以及面对那些与法律、惩罚、权威、责任义务或其他客观标准无关的情境时，如何根据自己所体验到的冲突作出推理。[18]为此，艾森伯格主张用亲社会道德两难故事来研究儿童的道德发展。在艾森伯格的亲社会两难情境中，助人者的个人利益与接受帮助者的利益之间存在着不可调和的矛盾（例如，如果向他人提供粮食帮助，自己就要面临饥饿），移情和同情（sympathy）被视为促进亲社会行为发生的核心动机性因素。

借助亲社会两难故事，艾森伯格发现儿童的亲社会道德推理经历5个发展阶段：阶段1（主要是学前阶段）的推理是享乐主义和自我关注的，儿童助人的依据是能否从中直接得益或者将来能否互惠。阶段2（主要为小学阶段）的推理是需求取向的，当他人需要与自身需要发生冲突时，儿童会对他人的需要表示关注，但这种关注是浅层次的，与一些内化的情感如内疚等也没有关联。阶段3（小学和初中之间）是赞许和人际取向、刻板取向的推理，该阶段儿童做出助人或不助人行为的判断依据是：内化了的好人（善行）或坏人（恶行）的刻板印象，或是别人的表扬和认可。阶段4（主要为初中阶段）是自我投射的移情推理，儿童会关注到他人的幸福，也会产生与行为后果相联系的内疚感或肯定情感。阶段5（主要为高中阶段）是与自尊相联系的情感内化的推理。该阶段儿童决定是否助人的主要依据是：儿童内化了的价值观、规范或责任，维持个人和社会契约义务的愿望，以及有关尊严、权利、平等的信念。[19]

（四）测量方法引发的变革：从阶段论到图式观

科尔伯格的道德发展研究，主要采用以两难故事为基础的道德判断访谈法，但这种方法本身存在操作繁琐、评判的主观性较强等缺点。为了完善道德发展的测评方法，科尔伯格的弟子莱斯特（James Rest）于1974年开发了基于客观计分系统的问题确定测验（Defining Issues Test，DIT）。[20]

新科尔伯格理论认为，进行道德判断时，个体所激活的是其关于道德的知识体系，亦即道德图式。道德图式有三种：个人利益图式、维持规范图式和后习俗图式。个人利益图式关注的是“微观道德”的关系在社会中是如何组织的，考虑的是每个人得到了什么，失去了什么，并不涉及宏观道德的问题。这近乎科尔伯格道德理论的第二、第三阶段，即从关注自我向关注人际关系转变。在维持规范图式中，道德就是维持已建立的社会秩序。个人不仅开始考虑自身的利益得失，而且考虑如何与陌生人合作，如何运用社会规范来调节人与人之间的关系。该图式近似于科尔伯格道德理论的第四阶段，即关注社会规则在组建和维护社会中所起的作用。在后习俗图式中，道德责任建立在一种互惠的、开放的、可验证的、可实践的共同理想基础上。人们开始意识到，习俗、规范、法律并不是一成不变的，通过一致的意见可以对此进行重新调整。这相当于科尔伯格的阶段五和阶段六。

（五）架构道德认知与道德行为之间的桥梁：道德自我

长期以来，关于道德发展的研究大量集中在道德认知方面。显然，这里面存在着一个理解上的误区：道德认知能力在很大程度上代表道德。事实上，尽管众多研究显示道德推理与道德行为之间存在正向关联，但另一方面也发现，道德推理并非与道德行为保持高度一致，前者只能解释后者约10%的变异。[22]为了深入揭示道德认知和道德行为之间的关系，布拉西（Augusto Blasi）提出了道德的“自我模型”。

布拉西认为，道德判断与行为之间的连接桥梁是道德自我。道德机能主要包含三种成分：（1）自我同一性。人们进行道德判断时，会思考“我是什么样的人”、“我想成为什么样的人”、“我通过什么样的行为方式成为理想的‘我’”等问题。这些问题持续地影响着人们的自我感，这就是道德同一性的心理来源。（2）道德责任判断。人们并非仅仅根据道德判断的“正确”或“道德”去行动，他们还要进行责任判断，考虑自己是否要对即将付诸的行为负有责任。（3）自我一致性。道德同一性的需求使个人的道德行为和道德观念前后一致，维持道德的自我一致性是道德行为的动机。[23]

三、教育启示

纵观80多年来的道德发展研究，可以看出如下走势：在研究内容上，从偏重道德认知、道德推理，转向更多地关注道德动机、道德情感、道德人格；在研究对象上，从相对忽略女性，转向关注两性之间的道德发展差异；研究方法上，道德测量的现实性、客观性和系统性进一步凸显。总体看来，研究者已在如下几个方面达成共识：（1）道德发展过程是连续性和阶段性的统一。一方面，道德发展按照一定的顺序展开；另一方面，不同年龄段个体的道德又具有其典型的、独特的特征。（2）道德的不同领域具有各自不同的发展特征，“公正”道德、“习俗”道德、“亲社会”道德及道德“自我”均具有自身的发展规律。（3）男女的道德发展有别。男性的道德判断偏重于“公正”取向，女性的道德判断侧重于“关怀”取向。（4）道德认知本身不足以充分推动道德行为，道德行为是认知、自我、动机、情境等因素综合作用的结果。道德发展研究的这些进展，对我国当前的道德教育具有重要启示：

（一）应充分关注道德发展的连续性和阶段性

道德发展是连续性和阶段性的统一。道德发展的连续性，要求我们设置德育课程内容时，应充分考虑不同学段之间的衔接，保持一定的连贯性，特别是要注意大中小学德育内容的一体化规划。道德发展的阶段性，要求不同学段的德育内容要有所偏重，要尊重该年龄段学生的道德发展特点。例如，道德是从他律转向自律的，其转折年龄大致在9-10岁之间，我们就应该在小学四年级前后注重道德自律能力的培养。

（二）注意区分不同道德领域的教学内容和方法

我国当前的德育课程内容，是分家庭、学校、社区、国家、世界五个生活领域，按照“综合交叉，螺旋上升”的原则设置的。其优点是主题清晰，缺点是每个主题下可能包含多个不同的德育领域。例如，在“我的健康成长”内容板块，包含了“自信”、“是非辨析”、“克服困难”、“诚信”、“感恩”、“珍爱生命”等主题，涉及到“自我”、“道德”、“社会”等多个领域。单就“自信”来讲，就可以采用“榜样示范”、“体验成功”、“言语劝说”三种并行的教学方法。而“体验成功”的方法，显然不适于“诚信”、“是非辨析”、“感恩”等主题的教学。因此，为了提升德育教学的有效性，我们必须注意进一步对教学内容及相应的教学方法进行分类思考。

（三）关注道德教育中的性别差异

道德的性别差异或许并非像吉利根所描述的那样大。[24]但是在某些道德情境下，男女生采取不同的道德取向和道德行为却是不争的事实。有鉴于此，在我们的中小学德育教学中，针对同样的内容，为男女学生设置相对开放的、有差异的学习和回答标准，这一点也显得非常必要。例如，讲授“平等相处”时，教师并非一定要特别强调“对等”这一“公正”原则，因为对于许多女生来说，“捐赠”、“关心”、“同情”等相处之道，并不一定需要他人的“对等”回报。

（四）加强道德自我、道德情感的培养

道德自我和道德情感是维持道德认知与道德行为一致性的重要动机、情感变量。注重塑造学生的道德同一性，例如提醒学生注意自身行为与道德标准的一致性，有助于强化他们的道德自我，使之在面临道德认知和道德行为的冲突时，为维护自我的一致性而选择道德行为。同样地，丰富学生的各种道德情感体验，增强学生的移情能力，例如引导学生在各种道德情境中设身处地地站在他人角度体验思考问题，这也有利于道德行为的激发。

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[24]陈会昌.道德发展心理学[M].合肥：安徽教育出版社，2004.

（责任编辑：金传宝）

*教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目（13JZD046）子课题成果。

庞维国/北京师范大学心理学院博士后，华东师范大学心理与认知科学学院教授 陆 烨/上海师范大学青年学院讲师