主体性建构视角下*教师专业素养的发展

●刘梅珍

主体性建构视角下*教师专业素养的发展

●刘梅珍

教师职业“以人育人”的实质表现为主体性建构，包括建构教师的自我主体性、学生的主体性、教师职业的主体性。基此，教师专业素养的发展具有动态性和反省性的特点；教师专业知识发展需历经“知道”至“知识”进而“识知”的历程，教师专业能力发展体现为超越“应时性”而追求“持续性”，教师专业情意发展则应超越“职业”而定位“事业”。优秀的教师总是将自我与工作相融，借此实现自我与学生的主体性发展，也建构着教师职业的主体性和专业性。

主体性建构；教师专业素养；发展

知识经济社会的任何教育教学活动中，作为生命个体的教师总是追求和实现着一定的价值，包括外在的社会价值和内在的个人价值，前者指向于教育对象的成“人”成“才”，进而促进社会的发展；后者指向于教师自身的发展和幸福。叶澜教授曾在论述“教师职业的内在尊严与欢乐”这一问题时，指出一种职业是否具有以及具有怎样及何种程度的尊严与欢乐，与以下四个因素有关：一是与职业本身创造的价值及其劳动性质相关，二是社会对这种价值、性质的认同与需求状态相关，三与从事这一职业群体的职业自我意识相关，四是与他们用自己的事业实践创造出来的社会职业形象相关。在我国，如果说在很长时期内，教师职业的尊严与欢乐主要取决于社会公众的外在认可和给予，取决于结果而不是过程，是用工具性价值换来的；那么，新世纪教师职业的尊严与欢乐则来自于教师在实现内在自我价值的同时实现外在的社会价值。

一、主体性建构的内涵

卡西尔在《人论》中指出：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻查问和审视他的生存状况的存在物，人类生活的真正价值，恰恰就在于这种审视中。”①要审视自我，首先需要认识自我；唯有以具有主体性的“人”的姿态存在着，人才有可能真正认识自我。“人”是一切教育的出发点，也是所有教育的终点。埃德加·莫兰指出，“任何真正人类的发展意味着个人的自主性、对共同体的参与和对人类的归属感这三者的联合的发展”。②学生要成“人”，其自我主体性的形成与发展，有赖于其所处的教育教学情境中的“共同体”的“文化”。在师生“教学共同体”中，唯有作为“首席”的教师首先以其强大的“主体性”来促发学生的“主体性”，才能真正尊重和激发学生作为“人”的主体性；同时，也唯有如此，教师才不会仅以“师”的姿态而是同时以作为“师”的“人”的姿态去与作为“生”的“人”相知相遇，在这种相知相遇中实现自我和学生的主体性。在这种相遇中，学生借助对“教学共同体”的归属感而最终走向“对人类的归属感”。正如亚斯贝尔斯所言：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”。③

在此意义上，我们以为，教师职业的本质即在于建构主体性，即海德格尔所提出的“让学”，即让教师自己去学和让学生去学，在这种“让学”中“创造人的精神生命”。这种主体性的建构包括三方面：一是教师自我主体性的建构，三是学生主体性的建构，三是在这种基于师生的“人”的主体性的建构中建构教师职业的主体性。更具体地说，主体性建构，即指从事教师职业的教师在自我职业生涯中，始终以主人翁的姿态存在着，实现着教师自我的存在意义；与此同时，尊重学生的主体性，帮助学生实现其主体性。真正的教育教学与其说是教师与学生围绕着“知”的相遇，还不如说是作为“人”的师生的生命与精神的相遇。教师职业在这种相遇中彰显着其“以人育人”的本质。

二、教师专业素养发展的基本特点：动态性和反省性

目前，对教师专业素养的构成，大多数人认为它包括专业知识、专业能力与专业情意三个方面。④结合上述把教师职业本质定位为建构主体性的认识，我们比较赞同将“教师专业素养”定义为：从事“以‘师’之‘人’育‘生’之‘人’”的教育教学工作的教师，经过系统的教师教育，并在长期的教育教学实践中，逐渐发展而成的能够体现教师职业专业性的不可替代性的素养，是“以一种结构形态而存在”的“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和情意的集合”。⑤基此，我们以为，从总体上来看，教师专业素养具有以下两个基本特点：

（一）教师专业素养发展的动态性

叶澜教授认为，素养是“建筑在先天遗传基础上，由后天的养育、个体所受的各级各类教育、人生经历、个人已有生命实践积淀而成”。⑥“专业素养”，即建立在把某一职业作为一种“专业”的基础上，从业者所具备的体现这种职业的专业性的不可替代的素养。在教师从事教师职业的生涯中，随着作为主体的师生在教育教学情境中围绕着课程开展着教和学的进程，在“我”与“你”的相遇和交往中，教师专业素养总是在原有基础上不断地在带往教学情境的过程中得到提升和优化，同时伴随着“知”和“生”的不断变化。教育教学情境总是变化的、具体的，教师的每一次经历都是具体的，对于这些具体经历的审思将成为教师的个人财富，这些个人财富的不断优化和组合内化而成教师的专业素养。因而，教师的专业素养总是处于变动不居的状态，每个教师皆如此。教师专业素养是不断的发展，具有动态性。

（二）教师专业素养发展的反省性

对“教师”是“做什么”的回答，经历了一个从传统的“教书”到“教书育人”到现在的“以人育人”的转变。过去，人们往往把“教书”当作“从教”的同义词，教的对象虽为学生，但教的内容却为“书”；作为职业，“教书”自然偏重内容而轻视对象。后来提出“教书育人”，意为教师在教“书”的同时还要育“人”（即学生）。基于教师职业本质在于建构主体性的视角，我们以为，教师职业区分于律师、医生等职业的专业特性，首先在于其是“以人育人”，此“人”即指教师自己，彼“人”为学生。教师所能教给学生的，不是书，而只有教师自我，且以“育”的方式来实现的。“育”意味着浸染，“以人育人”的过程即是教师以自我的品格、情操、人格感染着学生，“书”将融于这种浸染和感染之中，此时的“书”不再是外在于师生的，而是与师生的已有建立了内在关联的“知”。

“以人育人”和“教书育人”，是两种不同的教学境界。“教书育人”强调是所教之书，“育人”只是“教书”的附带，“书”用韩愈的话来说就是所传之道，所授之业。这意味着，一方面，师道尊严实源于所传授之道业的尊严。道和业在师之上，师只不过是道和业的载体而已，师在“道”和“业”面前只是服从者。师之于生而言，即所谓“道之所在，师之所在也”，只是接受师所授的道业，只要所授为道与业，可以不问师为何人。另一方面，“书”与“人”是分离的，教师所教的“书”只是外在于其个体的，“书”的意义和价值高于“人”的存在的意义和价值。而“以人育人”则强调教者这个人的作用，重视教者与学生作为人与人这种主体间的关系。与所学内容相比，“让学”之师的作用得到突显。教师对自身的教育教学实践拥有自己的话语权；同时，教师要使自己能拥有自己的话语权，就必须在不断的实践中进行自我的反思，以使自己能够真正做到“以人育人”，而非“以书育人”。作为独特个体的每个教师时刻追问着自我，反思着自我，所学和所教最终都将成为融入了自我理解的所在。正如“专家教师不但掌握了内容知识，而且还习得了教育教学知识”，⑦此“习得”即言明了教师的自我反思的历程。教师专业素养是教师自我不断实践并反思的结果，具有反省性。

三、教师专业知识的发展：由“知道”至“知识”进而“识知”

教师以主体姿态来从事教育教学，其“专业知识”的形成和发展需经历一个起步于“知道”、过渡至“知识”最终“识知”的过程。

（一）“知道”“知识”“识知”的内涵

这里的“知道”和“知识”借用赖尔（Gilbert Ryle）的概念，“识知”则借用波兰尼的概念。赖尔区分了“Know how”和“Know that”的知识，“知道”即为赖尔所言的“Know that”，其只是明确了知识本身而已，只其然而不知其所以然，此时的知识处于分散而混杂的状态；“知识”即为赖尔所言的“Know how”，此前的分散、混杂的“知道”的知识转化为一种结构化、组织化的存在，知其然且知其所以然。“识知”即为波兰尼所言的“Knowing”，波兰尼认为“个人知识”（Personal Knowledge）由知识 （knowledge）和识知（knowing）组成。在波兰尼看来，“knowing”是与knowledge相对的，knowledge是显性、相对静态和不与个体直接关联的知识；而knowing则是隐性、动态的和总是与具体个体、具体情境相关联的知识。本文中的“识知”即化用波兰尼的“knowing”强调个体性、情境关联性的意味。

（二）教师专业知识的发展

1.由“知道”“知识”达至“识知”，“信奉的理论”转化为“使用的理论”

在教师和学生围绕着内容而展开“教”和“学”的互动中，教师和学生总是具体的个体，作为“人”的他们有着各自的“个人生活史”，每一个个体所承载的各自的思想、文化、个性、情感、知识等都在这一互动过程中发生着作用，由师生构成的每一次人际环境都是具体化的情境的；也因此，教育教学情境中即使看似客观的物质环境也会因为每一次的人际环境的具体性和差异性而在互动过程中有着不同的意味。教师关于学生及其学习特点的知识不再是抽象的分离于自身的外在的知识，而是与这些具体的个体的学生及其相应的情境相关联的知识，这些发挥作用的知识对于教师来说应是“识知”的。同时，为有效实现师生视界的融合，师生互动过程中所起作用的“教育知识”和“学科知识”必是融入了个体化和情境化了的教师自我的内涵，此时的“教育知识”和“学科知识”已由“知道”至“知识”而最终“识知”，教师所“信奉的理论”已化为教师所“使用的理论”。

2.由“知道”“知识”达至“识知”，“所教”非“所懂”而是“所有”

成功的教师其成功在于，他和他所教的学科水乳交融而为一体了，他所教的不只是他所懂的，而是他所有的；不是外在于他的，而是内在于他的。所教的是教师生活内容的一部分，渗透着他的情感，活跃着他的灵魂。教学，是教师这个人在学科内容中和他的学生相遇，以至于学生日后所回忆起来的不是他所讲的内容，而是他这个人。出现在学生面前的不是作为职业的教师，而是作为“师”的“人”。正如帕克·帕尔默所言：“真正好的教学不能降低至技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”⑧而这种自身认同和自身完整意味着，教师在专业知识层面上由“知道”“知识”而达至“识知”。

四、教师专业能力的发展：超越“应时性”，追求“持续性”

师以能为本，有能才可有所为。由于知识观的不同，对教师专业能力发展的认识亦不同。

（一）客体性视角下拘泥于“应时性”

很长一个时期里，知识被视为外在于人的客观存在。知识为教学的目的，知识是外在于师生的，教师只是知识的传递者。教师只是被动的客体，教师的教学只是被动地执行专家、学者规设的课程，教什么、为什么教、怎么教基本上是被规设的，其只是课程的执行者和实施者。教师缺乏评价的主动权，教师很多时候是“心中唯书”“目中无生”，因而，对教师专业能力的要求更多的是把重点放在教学实施力，而对其他能力则无意有意地不太重视。这种导向关注的是一堂课对知识传授的完成，只关注一时的效应即“应时性”的，教师和学生的长远发展被忽视。因而，对教师专业能力的关注相应地也往往是“应时性”的，缺乏可持续性的。

（二）主体性视角下追求“持续性”

在建构主义和人本主义的视野下，知识总是与具体的人、具体的情境相关的。于此，学生的发展得到重视，作为“人”的师与生的主体地位得以正视，课程在师生互动相融中得以实现，教师成为课程的开发者和建设者。每个个体都是个性化的生命体，相互间的对话与合作成为必然。作为主体，教师不再唯书唯知识，而置自我和学生的真正发展为首位。面对具体和多变的课堂情境，唯在场的教师和学生对此情此境的教学最有发言权。同时，基于学生主体性的构建，在课堂教学中需以学定教，课堂现场的学情并不总是教师能完全预测到的。课程是在教学过程中实现的，是在师生的对话中生成的，师生都是课程的实现者，这也亦是教师职业区别于医生、律师等职业的体现其独特性的一个重要方面。

另一方面，课堂教学虽然充满不确定性，却又蕴含着与教师自我个人有着紧密关联的学理于其中。这些学理是默会性的，如果不经过教师自我的总结与反思，则有可能永远是隐性的。只有教师通过自我反思，将其很多看似冲动的、例行的行为以审视的眼光来进行深究，在反思和审视的历程中逐渐实现自我的可持续发展。如此，教师所学习到的“正规知识”才有可能由只是“惰性”的知识而最终“条件化”。早在1989年美国心理学家波斯纳就曾对教师成长提出这样一个明确的公式：教师成长=经验+反思。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究人员的学者型教师的主要指标之一。否则，“教师常常得依赖教科书的出版者，让他们来决定如何最好地为学生组织学习科目。为此，他们不得不按缺席的课程开发者的处方行事，这些人对每一位教师课堂上的每个独特学生的情况一无所知。”⑨由此可见，基于主体性建构的视角来理解，教学反思能力是教师能力素养最重要的能力，是实现教师持续性发展的根基。也正因此，教师对自己的教学才能真正拥有自我的话语权，最终成为教学的实施者、评价者和研究者。

五、教师专业情意的发展：超越“职业”，定位“事业”

教师专业情意体现于教师职业的态度、情感等层面，呈现为包括美好期盼式的理想追求、道德要求和伦理规范等在内的基本理性价值倾向。基于主体性建构视角，我们以为，教师对教师职业在态度、情感上的认识，应是超越于“职业”而定位于“事业”。

（一）“职业”定位，仅为“生存”

“事业”和“职业”，虽一字之差，其精神境界却天壤之别。视教师职业只为“职业”，是以功利和实用的眼光来对待的，仅视其为谋生手段。基此，对所从事的教育教学工作，往往只是从工作伦理规范的的立场去认同。而教师在内化职业价值、认同职业规范和形成职业性格的过程中，难有生命的激情和快乐的体验。此时，教师往往盲目接受社会的规约，遵从社会判断，缺失个人判断。在这种情形下，教师是无法自我主动追求发展的，也难以将学生视为“人”而待之，此时必将视教育教学为交易。教师难以投入于自我的工作中，其以一种行尸走肉般的状态存在，缺乏对“知”的渴望和对“行”的反思，更不用说对学生的爱。由于教师不视教育教学为生活本义的诠释，其追求的只是自我的生存问题。如此，教师难以获得内心的愉悦，教育教学得不到发展，教师自身亦得不到发展，学生必将在这种境况中畸形发展。

（二）“事业”定位，彰显“存在”

要解放学生，让学生的主体性得到张扬，前提是先解放教师，让教师焕发出生命的活力。基于主体性建构的角度来看待教师职业，教师视教育为自己的生活方式和事业，尊重并促进学生作为“人”的主体性发展，同时获得自身作为“人”的内在生命的成长与升华。在教育教学中，作为主体的“人”的“师”以主动自觉的主体意识贯穿始终，敬业并乐业。这一“事业”在教师心中变得神圣，并将这份神圣化为动力和压力，视自身的努力为实现自己内心深处的这种美好期盼的行动，这种努力内化着其对生命内在意义的向往和追求，彰显着自身的生命存在。

教师在教育教学，意味着教师在教育教学做“人”，做一个尊重和促进学生主体性发展的人。教师不只因此得以维持自我的生存，更重要的是教师从中获得自我丰富的教育教学生活体验，在此中成就自我的存在，创造生活的意义，实现生命的价值，享受生命的快乐，由于自我的成长而“成长着”学生。正如帕克·帕尔默所言：“在我听到的每一个故事中，好教师有一共同的特质：一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识。”⑩好的老师总是将自我与工作相融，以内在的主体感存在于自我工作中，借此实现着自我与学生的主体性发展，彰显着教师自我存在的意义，也建构着教师职业的主体性和专业性。

现代学习观认为，人们总是用他们已知道和相信的知识去建构新知识和对新知识的理解，这也是“鱼就是鱼”的故事给予我们的启示。这意味着，作为主体的教师，需自我意识到已有的前概念，并将自我的这种初期理解卷入于自我的学习过程中，作为自己学习的起点，并在学习过程中不断监控自我概念的转化，教师的成长和发展才有可能真正实现；同时，教师要把学生已有的基础作为教学的起点，并监控学生概念的转化，同时引导学生自我意识到这种转化。这意味着在教师成长过程中总是需融入其个性化的生活体验，教师自我丰富的教育教学生活体验，是其巨大的财富。也正因此，建构主体性成为教师职业的第一要义。如此，教师才能够在幸福着的同时发展着，在幸福着自己的同时也幸福着学生。在这种“双重”幸福中实现教师与学生的主体性发展，进而实现教师职业的专业化。

注释：

①恩斯特·卡西尔著.甘阳译.人论[M].上海：上海译文出版社，2003：10.

②[法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题[M].北京：北京大学出版社，2004：40.

③雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育[M].北京：三联书店出版社，1991：3.

④⑤教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001：34，33.

⑥叶澜.“新基础教育”论：关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：360.

⑦⑨[美]约翰·D·布兰思福特等.孙亚玲等译.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M].程可拉，上海：华东师范大学出版社，2013：40.

⑧⑩帕克·帕尔默.吴国珍等译.教学勇气[M].上海：华东师范大学，2005：10.

[1]叶澜主编.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：4-15.

[2]胡惠闵，王建军.教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2014：44-50.

[3]叶澜.教师职业的本质[J].师说，2002，（2）.

[4]崔允漷.从PCK到专业形象的教育[J].上海教育，2013，（11）.

[5]赖尔著.徐大建译.心的概念[M].北京：商务印书馆，1992：24-35.

[6][英]迈克尔·波兰尼.许泽民译.个人知识——迈向后批判哲学[M].贵阳：贵州人民出版社，2000：60-75.

[7][美]奥斯特曼，科特坎普著.郑丹丹译.教育者的反思实践：通过专业发展促进学生学习（第二版）[M].北京：中国轻工业出版社，2007：11-18.

[8]王建军.在研究学生中提升教师专业素养[J].今日教育，2005，（5）.

（责任编辑：刘君玲）

*本文为江西省高校教改项目《认知学徒制视野下的中文高师生教学实践能力培养研究》（项目编号：JXJG-14-9-30）和井冈山大学教改项目《“教师梦”与“中国梦”同行——依托校园文化平台的高师生职业情感培育研究与实践》（项目编号：XJJG-13-3）的阶段性成果。

刘梅珍/井冈山大学人文学院副教授，硕士，主要研究方向：教师教育