基础教育改革多元价值取向论*

●靖东阁

基础教育改革多元价值取向论*

●靖东阁

国家单一视角下的基础教育改革表现为简单化改革和官僚式改革，导致我国基础教育改革忽视地域差异性和文化适应性，因此提出基础教育改革的多元价值取向。该理论主张基础教育改革是一个价值协商与多方合力作用的过程，坚持主流价值观与多元价值观并存。实现教育改革的多元价值取向，必须要求地方政府也要进行教育改革的顶层设计，让民间力量成为教育改革不可或缺的动力。

基础教育改革；多元价值取向；政府与民间

我国的基础教育改革进行了多方面、多层次的尝试，取得了丰富的理论与实践成果，但现实中的基础教育发展仍然遭遇种种困境，其原因在于基础教育改革缺乏一定的社会基础，国家意志与民众的价值追求错位，阻碍了基础教育改革在基层的有效实施。从改革主体的角度探讨基础教育改革，确立基础教育改革的多元价值取向，形成多方合力促进地方基础教育改革顺利实施。

一、反思国家视角下的基础教育改革

我国民族成分多样、地区发展差异，国家视角下的教育改革只关注整体的教育蓝图，没有照顾地区、民族和文化间的差异，国家统一的教育方针政策在有些地区往往没有生命力，导致地方的基础教育改革屡屡受挫。

（一）国家视角下基础教育改革的表现

国家视角下的基础教育改革往往是全局性的，忽视了特定区域的教育实际，这是很多发达国家大规模教育改革失败的主要原因。因此，有必要弄清在国家单一视角下基础教育改革的表现，避免此类不良改革样式的出现。

1.简单化改革

耶鲁大学政治学和人类学家詹姆斯·C.斯科特分析了极端现代主义和独裁主义国家在那些试图改善人类状况的项目中遭遇致命性的挫败的原因，诸如俄罗斯的集体化，坦桑尼亚、莫桑比克和埃塞俄比亚的强制村庄化，巴西利亚的建设等项目都对人们的生活造成了很大影响，无论是生命的丧失或生活无可逆转的被打乱。他认为这些项目失败的根源在于中央集权管理的简单化和清晰化，以及缺乏对地方习惯和实践知识的了解。他认为，“现代国家机器的基本特征就是简单化，国家的简单化就像是张简略的地图。”[1]这种观点不仅对早期的现代化国家有用，我们可以做适当修改用来审视我国的基础教育改革。

我国的基础教育改革就有一种“简单化改革”的倾向。中央教育部门在制定教育改革政策时忽视了各地区教育的复杂性，国家的教育政策为了能够在宏观上掌舵教育的发展方向，对复杂、多样的教育问题做简单化的处理，这样更容易进行教育管理。由于国家视角下的基础教育改革是以国家的意志为唯一的价值标尺，没有顾及基层学校和社会成员对教育改革的价值预期，因此基础教育改革的目标、模式、路线等方面就显得格外清晰、简单，这种“简单化改革”对于现实教育中的复杂问题格外“陌生”，因为决策者根本没有预料或者调查地方社会和民众对基础教育改革的价值追求，只是“想当然”的制定、实施教育决策。教育均衡发展是促进我国教育公平的重要举措，为了实现地区之间、学校之间的均衡发展，除了向贫困地区、薄弱学校投入物质教育资源以外，国家还制定了教师交流制度。教师交流是教育均衡的有力抓手，为此国家还对去贫困地区、薄弱学校交流的教师给予各种激励，以鼓励教师积极参加交流，并要求基层学校尽快实施教师轮岗制度。这种举措看似合理，但是无形中把教师当做了一枚棋子，“哪里需要哪里搬”，这就是教育政策制定中的简单化处理。从促进教育事业发展的角度，教师应该积极到薄弱学校和农村学校交流，但是从普通人的角度来看，教师也有家庭，他们除了对事业有责任心以外，对家庭也应尽应有的义务。由于教师的交流轮岗，自己子女可能没有关心、自己父母没有人照顾，这并不是危言耸听，在有些民族地区从县城到村小的艰难是生活在城市中的人无法想象的，即使从镇上走到村里的教学点也得翻山越岭三四个小时，试想，城里的教师受到多大的鼓励才自愿去交流轮岗昵？

2.官僚式改革

“官僚式改革”是我国基础教育改革最主流的改革样式，它遵从自上而下的实施路径。这种改革模式往往坚持等级式的管理和对低层人员的监管；确定和保持适当的垂直交流；制定明确的书面规章和程序以确定标准和指导行为；颁布明确的计划和日程以供参与人员遵守；在组织等级体系中增加监管人员和行政人员。[2]我国基础教育改革的相关政策是由国家召集专家学者制定出的改革方案，在理论上有近乎完美的理性假设。“官僚式改革”是依靠行政力量推行改革方案，而基层学校及教师所要做的只有“照章办事”。这种改革样式有存在的合理性，尤其在学校和教师尚缺乏教育改革的自觉性时，就需要通过“官僚式改革”来解决当前教育中的一些问题。但是，由专家学者制定的改革方案并不一定都能奏效，教育改革政策毕竟是从宏观上对教育发展方向的把握，当涉及具体地区的教育问题时可能失去效用。我国有些地区的教育发展水平还很低，国家倡导的教育改革在这里没有改变教育落后的局面，反而给当地的教育带来麻烦。

（二）国家视角下基础教育改革存在的问题

国家视角下的基础教育改革导致了一些问题，这些问题对于匡正当前教育改革中的错误路线具有重要意义。

1.忽视教育改革的地域差异性

从国家层面来讲，我国教育正处于全面提升教育质量的浪潮中，提升教育质量是我国教育发展的主导性任务。但是在西部地区，尤其是民族地区还没有完全普及义务教育，当下亟需完成国家的普及目标；或者有的民族地区刚刚完成普及目标，其主要任务是巩固完成的普及成果。由于统一的教育改革政策没有照顾到此类地区的教育实际，造成这些地区的教育要同时应对不同的教育改革任务，一方面要继续普及教育并巩固，另一方面还要贯彻国家提升教育质量的政策。这些地区的学校在国家多重教育改革任务下疲于应对，为了完成上级指标，教育改革只有流于形式。

从地方层面来说，每一个地区的社会经济条件不同，教育中的现实问题以及社会对教育的需求也就有所差异。总之，国家统一的教育改革政策容易忽视特定地区的个性需求，造成这些特定地区落入既不能完成国家的教育改革任务也不能解决现实教育问题的两难境地。

2.忽视教育改革的文化适应性

国家推动的基础教育改革在价值取向上具有浓重的“官方”色彩，传递的是主流文化；而地方学校、社会民众在对基础教育改革的价值选择上带有“民间”色彩，表现的是非主流文化，这种文化上的冲突成为教育改革的最大阻碍，这一点在少数民族地区体现的尤为突出。在现代社会里，少数民族的传统文化往往以非主流文化形式存在。中华各民族普遍认同的价值观，主要表现在主流文化中，我们可以称之为“主流价值观”；除了各族人民共同认同的主流价值观以外，还存在着每个民族自我认同的传统价值观，也就是“非主流价值观”，即由于传统积淀所负载的本民族的执著与信念。[3]改革决策者制定的基础教育改革方案带有“官方”色彩，在改革过程中起支配作用，因此基础教育改革在地方学校的实施往往是“硬着陆”，将主流价值观强加于民族教育，导致基础教育改革在文化鲜明的民族地区实施遇阻。在民族地区，不管是课程改革还是教学改革抑或其他方面的改革，都因为忽视了民族性，造成官方改革举措在当地“水土不服”。新课程改革是基础教育改革的一个重要版块，回归生活是新课程改革的必然归属，然而在对民族地区学校教育的考察中发现，课程设置几乎没有考虑少数民族学生的生活、文化背景，民族地区的学校教育在传递“普适知识”的时候，存在轻视地方性知识和民族文化知识的倾向，这造成课程的不适切乃至学生的“文化断层”。

二、基础教育改革多元价值取向的理论主张

基础教育改革不是单一主体完成的变革项目，学校、教师、社会成员等主体的支持与参与必不可少，每一主体对基础教育改革都有各自的价值选择，因此多元主体参与的教育改革，其价值取向必然有多元化的特征。

（一）基础教育改革是一个价值协商的过程

“改革，尤其是重大改革，无论是社会的还是教育的，都不是全然自发产生、自然而成之事，它是一种由改革主体审时度势，研究现状、发现问题，分析原因、研究可能，明确目标，选择策略与设计方案，再逐步推进的过程；是需要策划的、人为的十分复杂和动态变化的社会实践过程。”[4]但是，先前制定的基础教育改革的方案或计划在价值取向上毕竟只代表国家意志，在现实的教育环境中还有政策制定者无法预料的问题，由于教育改革方案不切合实际，基础教育改革也就缺乏必要的社会基础，如果只是强行的推行国家视角下的教育改革，不但不能解决基层学校的教育问题，还给当地教育造成额外的麻烦。因此，对于教育情况格外复杂的国家，我们进行教育改革要因地制宜，要充分考虑地方的教育需求，基础教育改革的方案或计划不仅体现国家意志，还要代表基层改革主体的心声。地方学校和教师是教育改革的具体实施者，把他们的意见纳入教育改革的文件，不仅增加改革的地方适应性，还能提高学校、教师参与改革的积极性。另外，对基层群众教育价值追求的观照也能增加改革的社会基础。所以，不同教育改革主体要进行价值协商，通过价值协商的方式确立基础教育改革的多元价值取向，只有这样才能保证改革的适切性、有效性。

（二）基础教育改革是一个多方合力作用的过程

恩格斯指出：“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的……无数相互交错的力量产生出一个合力，即历史结果，而这个结果又可以看作一个作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物。每个意志都对合力有所贡献，因而是包括在这个合力里面的。”[5]我国社会进入深刻变革的关键时期，人民内部矛盾的出现不可避免，具体到我国的基础教育改革，由于参与主体的价值诉求多元，不同主体意志的碰撞在所难免，国家、地方政府、当地学校和教师、社会成员等主体在对基础教育改革的价值选择上都有各自的价值标准，这就需要不同主体在价值协商的基础上形成促进基础教育改革的合力。

每一主体的意志都有其存在的社会条件背景，社会条件的历史制约性决定了单一主体主导下的基础教育改革有必然的缺陷，所以多元主体的参与是必要的。既然是行动主体，就有自己的主观能动性，不同主体对教育改革的价值选择存在差异，但最终会形成合力，这就在各方力量的相互交错中形成了基础教育改革的合力。在合力中，不同主体力量都有贡献，每一主体的意志都能得到表达，但是每一主体的意志不是完全能在合力中体现，那些不符合共同利益的意志在形成合力中被抵消。

（三）基础教育改革价值取向：坚持主流与多元并存

我们倡导基础教育改革的多元价值取向并不是否认主流价值观的存在，当前我国的基础教育改革是一种政府行为，必然代表了国家主义的教育理想，国家主体的基础教育改革价值取向代表了大多数社会成员的利益追求，这是我国的社会主义性质决定的。因此，坚持国家主义的教育理想这一价值主线是开展基础教育改革的起点。但是国家视角下的基础教育改革只是关注一般性、普遍性的问题，忽视了地方的特殊性，每一地区的具体情况有所差异，对基础教育改革的期望也就不同，国家的教育决策在实施的过程中要考虑如何适应地方的实际情况，满足当地人民的教育需求。

基础教育改革的多元价值取向有两层含义：从国家的层面来说，我国领土广阔，地域和文化差异显著，地域文化、民族文化都深刻的影响着人们的价值观念，因而对基础教育改革的价值追求也就有所差异，这就形成了不同地区的多元价值取向；从地区的层面来说，每一地区的不同主体对基础教育改革的期望是不同的，地方政府推动教育改革更多的是完成一项政治任务、社会成员更多的关注基础教育改革的眼前利益、学校和教师关注的是学校的教学质量，所以也形成了不同主体的多元价值取向。那么如何处理主流与多元的关系呢？首先，基础教育改革坚持国家倡导的价值取向不能动摇，尽管国家视角下的教育改革存在诸多问题，这主要是在自上而下的实施过程中导致的，国家主义的教育理想是国家、社会与民众价值追求的统一，因此必须以国家意志为主流引领，这样才不致教育改革偏离方向。其次，多元价值取向是以坚持主流价值取向为前提，任何主体的教育改革价值取向都应该在国家的教育理想范围之内，然后寻求适应本土的教育改革。

三、基础教育改革多元价值取向的实施路径

确立基础教育改革多元价值取向的目的在于增加民间力量、夯实社会基础，以促进教育改革。从主体来看，教育改革和发展的社会支持有两个来源，一个是来自政府的支持，一个是来自民间的支持。[6]因此，基础教育改革的多元价值取向应该从政府和民间两个方面实现。

（一）地方政府积极参与教育改革的顶层设计

地方政府在教育改革中的“隐身”是简单化改革、忽视地域差异的主要原因。地方政府不仅仅指省级政府，还包括地市级、县级政府，地方政府在沟通中央和民间过程中不可或缺。当前，国家制定教育改革方针政策，地方政府只是发挥“传递者”的作用，没有进行符合当地实际的“顶层设计”。提到顶层设计，人们往往认为“顶层”就是“高层”，照这个思路进行下去，基础教育改革是国家主体发起的教育改革活动，那么改革设计的主体自然就是中央。基于这样的认识，地方政府往往缺乏教育改革设计的动力，尽管地方政府也会出台一些配合国家教育改革方针政策的方案，但大都缺乏整体性和系统性，还不能称之为“设计”。但是这其中有个矛盾，我国地域广阔，发展程度不一，各地方教育条件千差万别，指望中央制定事无巨细的教育改革规划又不现实。这主要是人们对“顶层设计”的理解存有误区。项层设计的基本含义是，将一项事业作为一个系统工程，把事物的整体性和可操作性有机整合，进行统筹思考和规划。顶层设计是对于系统而言的，而系统具有相对性，一个国家可以是一个系统、一个省、市、县同样也可以看做一个系统，因此顶层设计不只是中央的事，各省、市、县也应该有自己的顶层设计。[7]

国家制定教育改革的政策从宏观层面对教育改革的方向与边界做出规定，最大限度的降低改革的风险，但是这不等于第一线的教育改革以国家的教育改革政策作为执行方案，地方政府作为中央到一线的跨度，应起承上启下的作用。具体而言，国家的教育改革方针政策为现实的教育改革探索留出了空间，地方政府应该在国家制定的框架内，根据本地教育的实际情况，进行本土的“顶层设计”，省级规划指导市级规划、市级规划指导县级规划，每一地方都会有符合自身特点的教育改革方案，形成“和而不同”的教育改革格局。只有国家、地方每一个相对独立的系统开展自己的顶层设计，都对顶层设计负起责任，我国的教育改革政策才不至于从中央到学校的简单实施，各级地方政府的介入也避免教育改革“水土不服”的窘境。

（二）民间力量成为教育改革不可或缺的动力

当前我国的基础教育改革是一种从政府到基层的单向度改革活动，政府对基层学校下达各种指标，更多的是要求学校承担各种责任，而不是赋予基本的权利，这严重挫伤了基层学校主动参与教育改革的积极性。政府部门常常将教育改革的设计者、指导者、管理者、监督者、调控者及评价者等多种角色集于一身，导致学校难以真正成为教育改革的主体。[8]学校尚且如此，社会上的各种民间组织参与基础教育改革更是妄想。

其实，教育改革最强大、最根本的动力在民间，[9]这是毋庸置疑的。政府单方力量的教育改革，如若没有民间的充分认同与大力支持，取得成功是不可能的，因此，鼓励民间力量在教育改革中的凸显，使其成为我国教育改革不可或缺的力量。民间力量参与教育改革，具体措施是各种民间力量分担政府的各种角色。第一，民间智库[10]可以通过独立研究，为政府的教育决策提供建议参考。民间智库是反应社会基层意见、补充完善政府决策的重要保障，教育改革的科学化与民主化是政府部门制定教育决策时考虑的重中之重，民间智库更多的关注基层的实际情况，他们的相关研究可以为教育政策的制定提供科学参考，同时，由于民间智库脱离了行政思维模式，能够看到体制内研究所看不到的角度、达不到的层面，这在一定程度上保证教育改革的民主化。第二，民间评价机构[11]可以代替政府成为教育改革实施成效的评价者，以免政府“自说自评”。政府作为教育改革成效的评价者，往往处于一种尴尬的境地，如若评价改革成效欠佳，作为教育改革政策的制定者、实施者，政府有否定自己的意味；如若评价改革成效甚佳，难免会有“自卖自夸”的嫌疑。因此邀请民间评价机构对政府的教育改革成效进行评价就可以避免这种两难，最主要的是，外界评价机构能够保证评价的客观性，这更有利于修正教育改革决策，促进教育改革顺利进行。第三，民间舆论[12]是政府掌握教育改革实情、制定与调整改革决策的至关重要的依据。应当进一步开放舆论政策，支持媒体真实反映关于教育改革的民间舆论。随着网络的兴起，民间舆论逐渐强大起来，我们主张要利用现代网络的便利之处，在合法渠道正确、真实地表达自己有关教育改革的观点，为政府通晓基层情况、正确作出教育决策贡献力量。

[1][美]詹姆斯·C.斯科特.国家的视角——那些试图改善人类状况的项目是如何失败的（修订版）[M].王晓毅译.北京：社会科学文献出版社，2012：3.

[2]潘新民.基础教育改革渐变论[D].北京：北京师范大学博士学位论文，2010.

[3]徐万邦，祁庆富.中国少数民族文化通论[M].北京：中央民族大学出版社，1996：44.

[4]叶澜.中国基础教育改革发展研究[M].北京：中国人民大学出版社，2009：44.

[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（中文3版第4卷）[M].中共中央马克思恩格斯斯大林列宁著作编译局编译.北京：人民出版社，1995：697.

[6]陈华.教育改革与发展的社会支持中政府与民间关系[J].全球教育展望，2014，（3）：116-123.

[7]王长江.莫让“顶层设计”走形[N].中国青年报，2014-7-2（02）.

[8]吴康宁.政府部门超强控制：制约教育改革深入推进的一个要害性问题[J].南京师大学报（社会科学版），2012（5）：6-11.

[9]杨东平.教育改革的动力在民间[EB/OL].中国新闻周刊网，http://newsweek.inewsweek.cn/magazine.php?id=4621.2011-12-31/2014-6-17.

[10]王勉.中国智库的民间力量[J].瞭望，2009，（4）：28-29.

[11]周建国.政策评估中独立第三方的逻辑、困境与出路[J].江海学刊，2009，（6）：117-121.

[12]吴康宁.反思我国教育改革的舆论支持[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，（2）：5-9.

（责任编辑：曾庆伟）

本文系国家社科基金重点项目“西南民族地区民生改善调查研究”（项目编号：11AMZ004）；西南大学2014年度中央高校基本科研业务费专项资金项目“欠发达民族地区教育扶贫的制约因素研究”（项目批准号：SWU1409247）

靖东阁/西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研究生，研究方向为教育基本理论、教育研究方法论