国民奴性的教学消解

●金心红

国民奴性的教学消解

●金心红

消除国民奴性是中国许多仁人志士不懈努力的目标，但这一目标至今仍没有实现。国民之于自己的迷茫与自卑、于他人的关系之上、于自然和社会的无信仰或泛信仰是国民奴性的现代表征。专制性的教学文化容易导致国民奴性的形成。他控标准的教学内容选择、教师权威的教学关系、模式模版化的教学方法是教学塑造国民奴性的具体方式。基于自由学习的教学以自由选择的教学内容、学生中心的教学关系、彰显个性的教学方法培养学生自主、自尊、自信的品格，能够消解学校教学的国民奴性塑造逻辑，值得积极倡导与实践。

国民性；奴性；学校教学；自由学习

奴性是指弱小者在强大者占据其生存空间时，以丧失自主、自由以及自尊为代价来换取生存空间的一种心理和行为方式。“甘愿做奴隶的特性，甘愿听人使唤，受人奴役，帮人作恶的品性，屈辱投靠，惟命是从，卖身求荣是奴性的显著特征。”[1]近代以来，西方为满足文化扩张和殖民掠夺之需要，对中国国民性格进行了诬陷性描述，将奴性认定为中国国民的核心劣根性。许多中国的文化精英亦认可这种定性。梁启超认为，当时中国“强者愈强，弱者愈弱，奴隶之性，日深一日”，要图国强，必须“剪劣下之根性，涵远大之理想”。[2]自此，消除国民奴性成为了中国许多仁人志士不懈努力的目标。然而，时至今日，这一目标依然没有实现，奴性仍然顽固地盘踞在国民之中。这种状况的存在固然有传统文化强大的惯性使然，但如果聚焦到教学中，可以发现我国长期以来占主导地位的，至今没有得到实质性改变的学校教学对国民奴性也具有某种塑造作用。

一、国民奴性的现代表征

国民奴性是中国长期存在的一种民族劣根性，现代社会的国民奴性既带有传统国民奴性的内涵和性质，同时在新的时代环境中又有时代性的表征。

（一）国民于自己之奴性：迷茫与自卑

迷茫自卑是现代国民奴性之于国民自身的一种表征，其具体表现是他们安于接受父母、领导及其他人给自己生活的安排，生命和生活皆不自由，其实质是自我对于他人所给予的世界观及现实生活选择的屈服。这种人缺乏自信，缺乏坚实地追逐自我梦想的精神和勇气，不敢跳出生活的舒适区。他们对于自己想做什么是迷茫的，对于自己能做什么是自卑的。他们的梦想向他人和现实妥协，他们不是为自己而活，而是为他人而活。这样，他们就没有经历对自我生命价值和意义持续长久追寻的磨砺，不知道怎样选择自我的生命样态，其世界观囿于他人安排的生活世界之中，得不到充分的丰实。简单地说，这种迷茫与自卑的奴性就是个人没有了梦想和追求梦想的勇气。习近平主席提出“中国梦”，其目的即在于唤醒国民的梦想意识。大国起于精神，我国“综合国力的进一步发展呼唤‘理想信念’作为一种必不可少的精神因素予以助力”。[3]中国之崛起，需要唤醒国人的自我梦想，“积极寻求‘中国梦’和每个人梦想与追求的结合点”，[4]使国家之梦的实现过程即为个人之梦的实现过程。

（二）国民于他人之奴性：关系至上

所谓关系至上，就是个人将与他人建立良好的关系作为个人生存与生活的重中之重。关系至上作为现代国民奴性的一种表征，在个人解决问题时所采取的方式上表现得最为明显，那就是问题的解决不是依靠自身直面问题，而是通过媒介进行面对，这个媒介就是具有直接解决这个问题能力的人。这就将问题的解决由直面问题转化成为了投靠他人。于是，在国民生活中，多的不是勤修内功之士，而是忙于各种应酬、送礼等维护关系的事务的钻营之人，这使得整个社会呈现出一种浮躁的社会样态。当今社会酒文化、送礼文化愈演愈烈即是这种关系至上的心态所导致。在酒席上，我们很少见一桌安静吃饭的人，而是一番觥筹交错、醉倒一片的景象，事情在这推杯换盏中建立的关系上被“解决”掉了。也正因为将关系看得比什么都重，当一个人看到不正义之事，也是能躲多远就躲多远，害怕得罪人，因为他可能在某个时候因为某件事情，需要某个人的帮忙。这种关系至上的社会交往样态背后折射的是奴性底色。因为如果凡事都要投靠他人才能将问题解决，他人就在自己心中形成了至上的权威，个人的独立性就在这种对权威的崇拜中丧失，自我在他人面前屈服。由于“他人”是一个不确定的人，这种不确定的“关系需要”使一个人永远摆脱不了“他人”的奴役。当这种心态蔓延到整个社会，就表现为每个人都害怕得罪人，担心与他人的关系被无意破坏。即使受到不公正待遇，他们要么选择沉默，要么选择忍受，要么寄希望于他人的恩赐，就是不敢起来抗争，奴性在这种心态与行为中表露无遗。

（三）国民于自然和社会之奴性：无信仰或泛信仰

对于强大的自然和无可料及之事，国民的应对有两种典型的方式：一种是什么都不信，即无信仰，一种是什么都信，就是泛信仰。有人说，中国当前处于一个失去信仰的时代。中国人，尤其是年青一代，面对纷繁复杂的社会，在多元化的社会价值观中迷失了自我。他们对世界持普遍怀疑态度，不接受任何一种信仰和观念体系，在正统的社会意识形态前表现得离经叛道，但又无法在某种非主流意识形态中正确地选择自己的信仰，最终陷入无信仰的境地。另一种人正好相反，他们同样无法在某种意识形态前做出恰当的选择，但他们却选择了什么都信，对于现实中存在的各种思想观念和价值体系不加选择地依附随同。这种泛信仰的典型体现就是迷信的复兴。“对于苦难人生而言，‘鬼神’就是‘希望’，‘迷信’终究要比‘无信’更能安妥痛苦人生的心灵。”[5]无信仰和泛信仰的共同特点是它们都放弃了对价值观念的理性判断和选择，走入一种价值观念混乱的局面。这实质上是放弃了个人之于自然和社会有所作为的能力，对于现实生活中面临的困难和困境不敢迎难而上，屈服于自然和社会的“淫威”，为其所左右摆布，沦落为自然和社会的“奴隶”而不自知。

二、专制的教学塑造奴性的国民

作为一种以培养人为己任的社会活动，教育虽然不能说对国民性的形成起决定性作用，但武断否认教育，特别是作为教育核心手段的教学对国民性的影响作用则是不可取的。从某种意义上说，我国长期实行的学校教学是一种专制的教学文化，具有强调统一的教学内容、统一的考试形式、标准的答案，强调师道尊严，奉行模式模板的作用等特点。奴性从来就不是自生的，而是在专制和压迫中被生产出来。正是这种专制的教学塑造了奴性的学生，奴性的学生进入社会即成为奴性的国民。从内容上看，国民性包括价值观念、思维方式、行为方式三个方面，[6]以下就影响学生价值观念、思维方式以及行为方式的教学内容、教学关系和教学方法来分析教学是如何在塑造国民奴性中起作用的。

（一）塑造奴性的教学内容：标准至上

作为一种文化载体，教学内容内含着价值观念。它是学生认识外在客观世界和内在心灵世界的媒介，是其价值观念形成的“催化剂”。教学内容承载什么样的价值观念，通过什么样的程序实现这些价值观念的引入，决定着学生能够接触到什么样的价值观念。长期以来，教学内容的选择权掌握在政府、学校及教师的手中，他们按照自身的立场对教学内容进行选择和裁剪，以使教学内容符合自身的利益。经过选择和裁剪的教学内容成为学校教育的内容标准，只有这些内容在学校中才是合法的，其他内容则被以各种方式排斥在教学之外。学生被动地接受这些教学内容，很少有自主选择的权利。记住和学会运用这些内容所包含的知识成为学生的“天职”。学校还将这些教学内容与考试捆绑在一起，将教学内容上升为考试的标准。在考试的压力下，学生无暇它顾，只能全力学习作为考试标准的教学内容。这样，学生在学校教育中只能接触到“他者”提供的教学内容，他所接受的价值观念是“他者”的观念，“他者”的价值观念就这样传递到了学生身上。这种“他控性”的教学内容在本质上是一种专制的教学内容，使用这种教学内容的教学成为奴化学生价值观念的教学。在这种教学内容选择机制下，学生对自己所学内容负责的道义和权利被取消了，学生对自己所接触的价值观念的自主判别和自主选择的机会被剥夺了。久而久之，学生习惯于接受他人对于自身生命和生活的安排，不敢也不想打破这种设定，自我的梦想在现实生活中走样，自我人生意义和价值在“他者”安排的生命和生活中处处碰壁，迷茫与自卑的奴性在碰壁中自然产生。

（二）塑造奴性的教学关系：教师权威不可侵犯

师道尊严是中国自古以来的传统，教师被放在了“天地君亲师”的重要地位。重视教师职业自然是无可厚非的，但如果将教师相对于学生的地位无限拔高，以至于成为某种权威的化身，容不得学生质疑和挑战，强调教师地位的合法性就值得思考了。然而，不难发现，将教师化身为权威的思维和做法在我国学校教育中却普遍存在。比如，许多新任教师第一节课最为关注的是自己能否镇得住场。他们试图在第一节课就树立某种权威，以压住学生，站稳讲台。再比如，许多教师试图证明他在课堂上讲的全部都是正确的，即使出现错误，也很快被解读或转化为这是教师为了考学生而特意设计的。在这种教学关系中，教师处于强势的一方，而本来稚嫩的孩子则处于一种无法受到正常保护的脆弱状态，在强势之下只能顺从、畏惧和屈服，这样个人只能处于一种他治的状态。[7]在这种教学关系中，教师被假设为解决问题的权威力量，学生解决学习中的所有问题必须依赖于教师，必须以教师为标准，凡是自己所不能解决的问题，都应该找教师解决，并且教师都能解决。于是，为了使自己的问题能够更好地得到解决，学生就要在学校生活中无条件服从教师，讨好、巴结教师。这种碰到难题就找强势者的思维方式发展到社会生活中，就变成了关系至上的国民奴性。

（三）塑造奴性的教学方法：模式模版化

在我国应试教育根深蒂固，考试竞争压力巨大的背景下，教学成为一种追求效率的活动，如何以最少的时间、最小的成本和最快的速度使学生获得最高的成绩是教学追求的最现实目标。教学方法的模式模版化就成为了提高教学效率的重要选择。模式模版化使复杂的教学内容和多样的教学方法凝固成为固定的几种“最有效”的教学模式。依照这些模式，学生都可以不经过复杂的探索过程而直接达到“正确结果”，既简单又快捷。在教学方法模式模版化的思维下，教学过程成为机械的、固定的程序，同一类课总是按照相同的程序进行下去。学生的学习也被模式模版化，同一类学习内容或同一类题只需要按照教师所提供的学习模式或答题模版“依样画葫芦”下去即可。这是一种塑造奴性的教学，因为这种教学剥夺了学生独立思考的权利和机会，取消了他们看待和解决问题的独特视角，使其养成人云亦云、随波逐流的习惯。当他们步入社会之后，仍然相信一切都是有模式模版的。面对生活他们不是去开拓自己的路，而是别人怎么做，自己也怎么做。看到别人那样做成功了，认为我沿着那样的方式去做也会成功。于是乎别人信基督我也信基督，别人进庙烧香我也进庙烧香，别人抽签我也抽签。总之，没有自己坚定的信仰，别人信什么我就信什么，或者走向另一个极端，干脆什么都不信。

三、基于自由学习的教学：奴性的消解

教学之所以对国民奴性的塑造起作用，是因为它剥夺了学生的自由，将学生的学习变成了“依附性学习”，取消了培养学生自主、自尊、自信品格的机会。消解教学塑造国民奴性的逻辑根基，就要以一种充分尊重学生自由，有利于培养学生独立自主、自尊自信的教学方式代替奴性教学。简言之，代之以基于自由学习的教学。所谓自由学习，是指学生在学习过程中不受外界控制，根据自己的意愿选择学习内容和学习方式，自主地达到某种学习结果。“在自由学习过程中，学习者在一个开放的界域中展现自我的潜能、发展自我意识、完善自我人格，自由学习成为一种主体性介入学习的积极权利。”[8]基于自由学习的教学在教学内容、教学关系和教学方法上形成一种全然不同于奴性教学的教学面貌，表现出培养学生自主、自尊、自信品格的自由品性。

（一）自由选择的教学内容：自主品格的培养

在基于自由学习的教学中，教学内容不是由学校或教师选择或指定的，而是由学生自由选择的。学生在自身好奇心和内在需求的驱使下，自主地选择那些自己想听到的、看到的、读到的一切启迪思想、促进有意义成长的信息，并将其引入教学成为教学内容，在教师的指导下完成对这些内容的理解和内化。学生自由选择教学内容的实质是让学生明白，自己的路是自己走的，自己的问题需要自己去解决。一个人选择什么样的生活，需要自己去决定，没有任何人可以为自己的人生负责。学生在选择教学内容的过程中学会对自我进行评估和评价，培养起对自己人生负责的态度。这种品格反映到社会生活上，就是自主选择自身生命和生活的态度和能力。以赛亚·柏林（Isaiah Berlin）说：“人最重要的是，希望能够意识到自己是一个有思想、有意志而积极的人，是一个能够为我自己的选择负责任，并且用我自己的思想和目的来解释我为什么做此选择的人。”[9]同时，学生自主地选择教学内容也能够使学生的知识增长更加迅速、更加立体，而这样的知识结构有利于学生更全面、更正确的认识自我。“只有通过知识的增长，其内心才能从精神束缚即偏见、偶像和可避免的错误中解放出来。”[10]简言之，对教学内容的自由选择有助于培养学生独立自主的品格，摆脱他控性教学内容选择机制对学生的奴性塑造逻辑。

（二）学生中心的教学关系：自尊品格的培养

基于自由学习的教学要求教师内心是自由开放的，而“如果教师真正渴望实现内心自由和开放，那就必须有勇气放弃附庸风雅的虚荣心和虚假的权威幻觉，敢于承认自己的 ‘无知’，表现出 ‘理智的诚实’。”[10]当教师放弃自我的绝对权威，不再是知识和权威的化身，不再是学生解决问题的权威者时，学生转而回到教学的中心，学生在教学中依靠自己的努力去解决问题，他们除了对真理的认同，不需要对包括教师在内的个人进行非理性的崇拜。约翰·布鲁贝克（John S.Brubeck）认为，学术自由的合理性基于认识的、政治的和道德的三个支点，但主要是认识方面的。为了保证知识的准确性，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力，如教会、国家或经济利益的影响。[11]学生在教学中也是如此，只有当真理的标准成为教学的主导标准时，学生才能自由地听从真理的召唤，果敢地追求真理而不依附于“他者”。在基于自由学习的教学中，教师不再是强势的一方，学生也不再是弱势的一方，双方是平等的关系。学生不再需要依附于教师，更加不需要“谄媚”于教师，师生在平等的教学交往中共同趋向真理。这是一种健康的教学关系，学生的所学所得体现的是他们的智慧与价值而不是教师的操纵，他们的自尊品格就能够在教学过程中培养起来，教学关系中的奴性色彩自然也就消解了。

（三）彰显个性的教学方法：自信品格的培养

自由学习是一种个性化的学习。在基于自由学习的教学中，即使在同一教学过程中，每个学生具体的学习内容、学习方法、学习过程和学习结果也是不相同的，教师的教学方法也因学生的不同而随之调整。教无定法，法随个性，一种教学方法是否有效要看它是否适合于特定学生的学习个性。教师和学生都不再依靠少数几个模式模板，而是在教学过程中依据自身的情况选择个性化的教学方法和学习方法。于学生来说，他的学习个性不再被模式模板所限制，他可以依据自己的实际和意向探索和形成适合自己的学习方法。但是，个性化学习方法的形成并不是一蹴而就的，它需要学生经过积极的探索和尝试，并学会对自己的学习方法做出恰当的评价和明智的选择。当学生这样做时，他的创新思维就获得了解放，新点子层出不穷。在经过不断的尝试后，学生最终找到适合自己的学习方法，对自己解决问题的能力越来越自信，也越来越坚定自己的选择。于是，学生在基于自由学习的教学中逐步认识自己，学会做出选择，并在这个过程中培养起自信的品格。在走入社会之后，他们就不会再人云亦云、随波逐流，不会再从外界寻找成功的套路，而是立足于自我，以自己的眼光看问题，以自己的信念去生活，以自己的方式去追求成功。当国民拥有自信的品格时，无信仰和泛信仰的国民奴性自然就很难再找到生长的土壤。

自主、自尊、自信的国民是自由的国民，自由的国民是没有奴性的国民。当然，我们不能因为基于自由学习的教学能够培养自主、自尊、自信的学生而具有消解国民奴性的作用，就以为它能彻底解决国民奴性的问题。作为植根于中国几千年专制文化的国民奴性，其消解和消失需要更多的努力。但是，既然当前的教学仍然含有塑造国民奴性的因素，既然基于自由学习的教学具有消解奴性的作用，我们仍然可以积极倡导之、实践之。虽然不一定能对国民奴性的消解有根本的改观，但努力一步，我们就离国民奴性远一步，离自由近一步，这种努力无论如何是值得的。

[1]徐少锦，温克勤.伦理百科辞典[M].北京:中国广播电视出版社，1999，334.

[2]梁启超.梁启超全集[M].北京:北京出版社，1999，1078.

[3]姚桓，孙宁.中国梦的实现：道路、理念与机制[J].新视野，2013，（4）.

[4]朱继东.“中国梦”和“美国梦”的差异在哪里？[J].党建，2013，（2）.

[5]刘保昌.道家思想与鲁迅的国民性关切[J].求是学刊，2005，（4）.

[6]梁景和.清末国民意识与参政意识研究[M].长沙:湖南教育出版，1999，65.

[7]金生鈜.论个人自由在教化中的地位[J].教育理论与实践，2002，（11）.

[8]岳刚德.论自由学习和学习自由[J].全球教育展望，2011，（6）.

[9]Isaiah Berlin.Four essays on liberty[M].New York:Oxford University Press，1969，131.

[10]吉标.教学自由：从内心到行动——职业生活中的教师自由及其实现[J].教育理论与实践，2011，（19）.

[11]约翰·布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社，1987，15.

（责任编辑：孙宽宁）

金心红/西南大学教育学部博士研究生，主要从事课程与教学论研究