论符号学“组合与聚合”的教育价值

●程 然

论符号学“组合与聚合”的教育价值

●程 然

“组合与聚合”是符号学的一对重要概念，它的教育价值在于教育者和受教育者在多大程度上突破固有的模式，形成带有创新意义的组合与聚合，就有可能给教育带来多大的惊喜；而在教育活动中，组合与聚合的科学运用，也是提高教育效率的不二法门。

教育；符号学；组合；聚合

作为符号学创始人之一的索绪尔曾提出了诸多重要的概念，比如能指与所指、语言与言语、共时与历时，但是最为人称道的是他的组合与聚合的原理。符号学家李幼蒸指出：“索绪尔结构语言学中影响最为显著、最被广泛接受的结构原理，即他所提出的两个语言轴列概念。这就是聚合系列和组合系列两套语法关系，以及在具体语言情境中呈现的组合段（syntagma）和聚合段（paradigma）。”[1]

一、组合与聚合的符号学概说

索绪尔最早在《普通语言学教程》中使用的概念不是组合与聚合，而是“句段关系”和“联想关系”。所谓“句段关系”指的是“在话语中，各个词，由于它们是连接在一起的，彼此结成了以语言的线条特性为基础的关系，排除了同时发出两个要素的可能性。这些要素一个挨一个排列在言语的链条上面”。[2]索绪尔的意思是说，在句段关系中，出现的不是一个词而是一组词，它们被选择之后就排除了其他选择的可能，并且这一组词在时间上一个接着一个先后出现，在意义上每个词都处于与它前后词的关系中，并因此既显示各自的意义，同时又因为组合在一起形成一个完整的意义。所谓“联想关系”指的是“在话语之外，各个有某种共同点的词会在人们的记忆里联合起来，构成具有各种关系的集合”，“句段关系是在现场的（in praesentia）:它以两个或几个在现实的系列中出现的要素为基础。相反，联想关系却把不在现场的（in absentia）要素联合成潜在的记忆系列”。[3]按照索绪尔的观点，联想关系就是储存在记忆中各种词语的集合体，这个集合体“既没有一定的数目，也没有确定的顺序”，[4]但是它们为组合提供了条件和可能。

后来的符号学家对索绪尔的这一理论做了深入的研究，进行了改造和完善。比如他们用组合与聚合取代了索绪尔的句段关系和联想关系，把语言扩展为包括语言在内的所有人类符号，并且这些符号既可以储存于人的记忆中，也可以直接呈现于人的面前；又把由词组成的句段看成是由符号组成的文本，这样组合与聚合不仅存在于语言文本中，还存在于一幅画、一座博物馆、一场演唱会，即人类所有的活动中。进一步研究发现，组合与聚合其实是人类大脑的一种功能和机制，这是雅柯布森得出的结论：“人类的大脑的语言工作区本来就分成两个部分，分别处理组合与聚合，是人类基本思维方式中两种功能互相配合的结果。由此，可以再进一步推论：一旦进行符号表意，必须同时使用这双轴关系。只有同时进行选择与组合，人的思维和表达才有可能。”[5]这就从本体论上确认组合与聚合是人的本质属性，从而揭示了存在于人的生理、心理和行为中的一种规律。丹麦符号学家叶尔姆斯列夫从逻辑学的角度探讨了组合与聚合间的差别，他认为聚合关系中各单元之间的结合关系是析取关系（用“……或……”的形式表示），组合关系中各单元之间的结合关系是合取关系（用“……和……”的形式表示）。中国符号学家赵毅衡则从辩证法的角度分析了组合与聚合之间的关联，他说：“一个符号表意开始，从聚合轴进行选择，用以产生组合段。……表面上看，似乎要先挑选，才能组合。实际上，双轴是同时产生的，组合不可能比聚合先行：不可能不考虑组合轴的需要进行聚合轴的选择，而也只有在组合段成形后才能明白聚合的作用。两个轴上的操作是同时发生的，虽然只有组合操作形成文本，显现出一个结果。”[6]

组合与聚合是人的一种极为重要的能力，它首先是人的一种基本能力，人的思维能力、表达能力、组织能力、交往能力等都离不开组合与聚合，在纵向上他需要把符号聚拢起来，在横向上他需要把符号排列起来，缺少了这一能力，不要说完成一项重要任务，就连完整地说一句话都非常困难。其次，它可以上升为人的一种更高的能力——创造力，人类的伟大发明和创造无不与组合与聚合相关，李白的一首诗，毕加索的一幅画，贝聿铭的一座建筑，甚至连牛顿发现了万有引力，爱迪生发明电灯，瓦特制造出第一台蒸汽机，都是创造性地进行组合与聚合的结果。

既然所有的人类活动都离不开组合与聚合，教育也是如此。但是教育是一种复杂的组合与聚合，这是因为教育所涉及的关系要素很多，故在组合与聚合中变数更大，难度更大。如果不厘清教育的构成要素，是无法说清教育中的组合与聚合的。笔者认为，教育的构成包括教育者、受教育者、教育媒介和教育活动这四个要素，其中教育活动就是教育者和受教育者运用教育媒介进行教育的过程，它是最基本也是最活跃的要素，教育者、受教育者和教育媒介都是因为教育活动而被连接在一起的，如果没有教育活动，即使有教育者、受教育者和教育媒介，也不能称之为教育。在教育活动中，教育者、受教育者和教育媒介的组合与聚合越是具有创造性，所产生的教育效果就越好。

二、组合与聚合中的教育者和受教育者

在教育活动中（这里主要指学校教育）人是最基本的要素，教育活动要通过人去组织和实施，教育的目的则是为了培养人、塑造人，而这里的人就是教育者和受教育者。

首先我们必须明确的是，学校的教育者和受教育者都是国家教育行政机构的组合与聚合对象。国家教育行政机构根据学校的功能和规模配置教育者和受教育者，其间教育者和受教育者虽然有一定的选择自由，但是一旦被学校所录用和录取，那么教育者和受教育者就有相对的稳定性。这就告诉我们，在学校中教育者和受教育者的组合与聚合是受到限制的，只能在某一个范围内，而不能越出。在学校，教育者和受教育者的组合与聚合在特定时间和空间内往往是一个常数，是不由教育者和受教育者自由改变的。强调这一点的意义在于当一个人总是面对着差不多同样的对象时，往往会失去组合与聚合的欲望和能力。就像人们会产生审美疲劳一样，在相对封闭的环境中人们也会产生组合与聚合的疲劳，这恰恰是教育者和受教育者应该引起注意或警惕的。

但是，组合与聚合作为一种方法，它自身本来就蕴藏着变革的潜能，在学校的教育者和受教育者相对稳定的情况下，可以通过改变组合和聚合的模式来激发活力。其前提是，我们要认识到学校的教育者和受教育者既是被组合与聚合的对象又是自组合与聚合的主体。也就是说，在众多学校中，当硬件条件相等，教育者的水平和受教育者的起点相差无几时，谁能通过组合与聚合引发一场教育革命，往往会给学校注入新的生机。这决定于，第一，学校能不能让教育者和受教育进行自由地组合与聚合；第二，教育者和受教育者的组合与聚合能达到什么水平。以上世纪80年代武汉大学的刘道玉教育改革为例，今天当我们用符号学观点来看，刘道玉只不过在当年做了一些在大学教育中具有突破性的组合与聚合。比如他第一个在全国推出了学分制、主辅修制、双学位制、插班生制、自由转专业制、导师制等；又比如，他认为研究生论文答辩可以当面顶撞评审委员，而在本科生学术演讲时，校领导都要坐在下面洗耳恭听。长期以来的大学教育，早已在教育者与受教育者之间划了一条深深的鸿沟，教育者与受教育之间的组合与聚合是由组织决定的，是根据等级来安排的，已经成为一种固化的形态，只有教育者挑选受教育者，不可以受教育者挑选教育者，只有教育者教育受教育者，不可以受教育者教育教育者。其实，在教育活动中，教育者和受教育者都是教育的主体，他们既是施事者也是受事者，既可以被组合与聚合也可以进行组合与聚合。当刘道玉打破了大学教育的陈规陋习之后，就为大学教育营造了一种自由、民主、开放的氛围，从而首先大大释放了作为受教育者的学生的学习热情和积极性。反过来，教育者在这种组合与聚合中也不断受到来自受教育者的激励和鞭策，使自身的学术水平和教育能力得到提高。如今，不仅在大学，很多中小学都已经遵循着“自主、合作、探究”新的教育理念，在教育者与受教育者的组合与聚合中不再因循守旧。

三、组合与聚合在教育活动中的体现

那么，在具体的教育活动中，组合与聚合是如何展开的呢？如果我们把每次教育活动看作是一个组织有序、表意清晰的符号文本的话，聚合就是为这个文本聚集、比较、挑选一切可以构成文本的符号对象，而组合就是根据教育的目标、效果对这些符号对象的配置、连接。这是一个紧密相连、彼此相依的过程，同时又是分工明确和定位科学的。

第一，组合是君，聚合是臣。组合是动机也是目的，聚合是过程也是手段，如果没有组合的需要，人们是不会进行聚合的。组合决定了聚合，决定了你将从哪些符号中进行聚合，最终组合成什么样的文本。但是聚合对组合也有反作用，有时聚合的特殊性会使组合的意义发生偏离和改变，取得意外的效果。教育也是如此。在教育活动中必须要有清晰的目标和要求，比如一堂课是以我讲授为主，那么聚合就必须围绕着讲授的内容组合成文本，这时聚合往往以知识对象为主，组合也以知识的串连为重；如果一堂课以学生活动为主，则聚合是以学生为对象，组合也根据学生能力的不同进行搭配。

第二，组合是意义的，聚合是意向的。如上所述，组合既然是有目的的，那么在组合之前、之中和之后必然伴随着意义的提取、构建和完成，但在这一过程中始终离不开聚合，意义的提取需要从聚合中去发现、提炼，意义的构建需要通过聚合进行对比、筛选，意义的完成需要聚合退居幕后，构成背景。总之，意义通过意向去贯彻，而意向则为意义注入生命。这一过程往往是一个回环往复的过程，时常不可能一次性完成。聚合经过初选、精选，最后经组合形成文本，但如果发现意义表达不准确、不完善则可能放弃，一切从头做起。在教育活动中，一节课、一次实验、一场讲座可以看作是结构有序的表意文本，但是它的意义并不是对教学大纲的生吞活剥，也不囿于陈旧的教学模式，而是一次新的组合与聚合的过程。因为即使是上同一篇课文，做同一次实验，作为聚合对象的符号总会发生变化，组合的手段也会进行调整。比如一篇课文又发现了与它相关的“伴随文本”（“隐藏于文本之后、文本之外或文本边缘，却积极参与文本意义的构成，严重地影响意义解释”[7]的文本），当聚合的对象发生变化时，组合必然有发现和生成新的意义要求，聚合也必然根据组合的意义进行搜集和挑选。

第三，组合是稳定的，聚合是动态的。我们所读到的一本小说，听到的一首歌曲，参观的一座博物馆，都是经过聚合而完成了的组合文本，它是稳定的，不可随便更改的。上世纪50年代曾有人想打破这一规律，法国新小说派作家马克·萨波塔为此写了一部题为《作品第一号》的“扑克牌小说”，全书没有页码也不装订成册，每一张书稿只有正面有文字，反面空白，每页500至700字可独立成篇，除了一个前言和结尾外其余的149页文字任意地放在一个盒子里。读者在每次阅读前可以任意“洗牌”从而获得全新的故事，并随着不同的“洗牌”组合而产生“作品第一号”、“作品第二号”以至“作品N号”，但是这种实验似乎再也没有进行下去。如果我们拿一次教育活动与一本书、一首歌、一座博物馆相比的话，则它们之间既相同也不同。相同的是，它有一个脚本即教案，来规范着教育活动的过程，使之保持一定的稳定性，不至于在教育活动中临时起意，随心所欲的进行聚合。不同的是，教育活动中的受教育者毕竟不是一个剧组，不会按照预先准备好的教案去排练节目，总会出现新的因素，新的问题，组合必然因此而改变，而调整，所以教育活动中组合往往是在变动的聚合中获得相对稳定性。但是教育活动中的聚合的变动一般不宜太多、太密，以免影响组合的稳定性和一贯性，难以使教育活动沿着既定的方向有序进行。

第四，组合是显，聚合是隐。在绝大多数情况下，我们在生活中只能看到组合后的完成品而看不到聚合的过程，比如一本小说，我们看到的是前后勾连的词语、段落、人物、情节，这是作者选择后留下来的东西，他剔除的东西我们则看不到。所以，组合完成之后，聚合退隐幕后。但退隐并不是消失，聚合仍然会对组合发生影响，成为组合的背景和参照，人们会根据退隐在幕后的聚合内容去思考组合的意义，质问组合的价值。在教育活动中情况则要复杂一些，备课是教育活动的起始阶段，这个阶段通常会构造好一堂的教学文本（教案），虽然还只是一个停留在纸上的文本，但是教育者应该意识到，这个教案的背后有着大量的聚合的内容，这些内容有可能在教育实施过程中被再一次提取，进入文本，也有可能成为受教育者提出的问题，成为教学文本新的要素。这表明，教育活动前的一个纸质文本当它转化为教育实施中的现实文本时，中间有着很多的不确定性，一个教育者只有在备课时聚合的视野越开阔，才有可能在教育活动中的组合越从容、越自信，越能给受教育者提供丰富的内容。

第五，组合目标创新，聚合源自积累。学校教育需要聚合大量的硬件和软件，从校舍、操场、图书资料到管理人员、师资、学生，只有聚合轴越宽，才会为组合积累充足的资源。但是，再多的聚合资源，都不可能自动组合成一个表意文本。我们在当代中国不知看到过多少在硬件和软件上都相当不错的大学、中学和小学，然而他们的教育水平却参差不齐，甚至有的相差悬殊，原因就在于缺少具有创意的组合。什么是教育中的创意组合，其实没有一定之规，如果说有什么标准的话，那就是将各种教育资源组合在一起时，能够最大化地发挥它的效应，而这种效应最集中地体现在教育的主体人——教育者和受教育者的身上，看他们能否在这种组合中得到充分的成长。

[1]李幼蒸.理论符号学导论[M].北京:中国人民大学出版社，2007，144.

[2][3][4]索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京:商务印书馆，1980，170，171，175.

[5][6][7]赵毅衡.符号学原理与推演[M].南京:南京大学出版社，2011，165，161，141.

（责任编辑：刘丙元）

程 然/南通师范高等专科学校人文系教授，四川大学“符号学—传媒学研究所”特约研究员，研究方向为符号学和教育符号学