分布式课程领导下的教研组建设

●张美娟

分布式课程领导下的教研组建设

●张美娟

分布式课程领导围绕着课程问题展开，它的理想图景是每一位教师成为课程领导者。分布式课程领导下教研组必须进行重建，必须聚焦课程问题，从关注教学到关注课程；必须重塑成员角色，从“行政视角”向“专业领导”视角转变；形成引领机制，以“轮值主持”“教研公约”等为标志的民主机制是教研组实现分布式课程领导的保障。

分布式课程领导；教研组；引领机制

分布式课程领导，它所呈现的景象是每一位教师都能成为某一专业、某一领域的“领导者”，但它决不是强调个人英雄主义或是单兵作战，分布式课程领导必须经过“团队”，只有团队中，才会有构成“领导者”和“追随者”的人际关系，但这种“领导者”与“追随者”“专业领导”视角下的分布式课程领导范式，要求教研组必须进行重建。

一、聚焦课程问题

分布式课程领导下的教研组，聚焦的是课程，而不仅仅是教学，关注整个学科的顶层框架，进行专业设计，改变以往只看树木，不见森林的局面，让教研组成为“课程组”。

从撰写“教学进度表”到规划学期课程纲要。聚焦课程问题，把“教学”置于“课程”的视域中来思考，首先改变的是从撰写“教学进度表”到规划“学期课程纲要”。学校数学教研组规划了6年共12份的课程纲要。每个学期，教师都会制定一份课程纲要，这份纲要从课程内容、时间安排，实施策略、评价方式等方面，规划整整一个学期教师与学生所要做的事情。它不同于以往的教学进度，后者只是一个“教学”时间与内容的安排，没有目标，没有评价，其使用者也只是教师，不顾及学生。学期课程纲要既是教师开展教学的指引，是教研组成员研究教学的依据，也是学生了解学期学习任务的重要文本，我们学校各科教学开学的第一课就要组织学生学习课程纲要，了解一个学期的主要学习任务。可以这样说，聚焦课程问题的教研组，一个学期的工作，从编制/修订学期课程纲要开始；仅仅聚焦教学问题的教研组，一个学期的工作，从撰写/填写“教学进度表”开始。

从撰写“教学方案”到设计“课程方案”。教案的设计通常是从教师的角度考虑的，教什么，怎么教，关注的是教的过程；教研组讨论一节课的教学设计，习惯于“首先”讨论教学细节、习惯于讨论教师的教，这是典型的“教学思维”而非“课程思维”。现在我们数学教研组教师正在改变设计的角度，变教案为学案，即课程方案，关注的是学的过程。课程方案的设计，首先设计学习目标，然后设计评价任务，最后才设计“教-学”的过程，系统、完整、一致性思考课程基本要素在一节课中的体现。正是在这个意义上，一节课的“课程方案”我们可以称之为“微课程”。

关注评价问题：从关注“学了什么”到关注“学会了什么”。“教学”主要负责“我怎么教”，总是误以为“我教了基本上就是学生学了”。“评价”才负责关注“学会了什么”，评价问题是课程问题中的重要问题，没有评价就没有课程。改革以来我校教研组一直致力于课堂评价的研究，没有评价，我们无法检测学生现在在什么地方，到了哪里，学会了什么，需要做什么调整等，课程由评价引领，这已成为我们的课程特色。几年来，我们一直研究的主题是“教-学-评一致性”，评价与教学一体化，目标的实现与否，主要看评价任务的完成效度，看学生的学习信息能否证明目标的达成，关注评价改变我们对课程的认识，提升了课程质量。

二、重塑成员角色

分布式课程领导下的团队，其成员角色是互为领导者与追随者，传统的团队则通常为“固定的”领导与被领导，这样的定位不利于形成各美其美的格局，在一个教研组长内“组长”是领导，“组员”是“听从者”，领导方式是“自上而下”进行的。然而，教研组不该是一个行政组织，在分布式课程领导视角中，教研组的重建呼唤成员角色的重塑。

组长：从行政领导向专业领导者转变。教研组长传统意义的角色定位是行政领导，一个组的管理者，主要是传递学校领导对教师的要求、任务等，管理组内教师日常教学工作，安排平时教研活动等。这一定位都是从“行政领导”的角度出发，所以我们经常能看到这样的一些现象：组长决定每次教研内容，组长一人评课，其他老师只是听听，组长独自承担科研任务等等。行政领导角色使组长和组员之间形成了上下级关系，组内教师基本处于被动状态，往往组长一人垄断了教研的话语权，其他教师成了附和者，容易造成教师没有参与热情、懒散无为的境况。分布式课程领导给教研组长定位赋予了新的内容，更大程度上让全组教师获得发展。我们并不完全否认中国现有教研组制度中“组长”的行政性，但是更多的是想让教研组长成为一个专业的课程领导者，让教研组成为一个真正研究课程的组织。如果教研组长本身在课程研究方面有所擅长，比如课程内容研制、课程实施研究、课程评价、课题研究等，那么就要充分挖掘个人所长，努力在某些领域中形成专业感召力，引领其他教师让他们成为追随者，而不是行政压力下的被管理者。一个专业的课程领导者，可以是他人遇到课程难题时的一个终结者，也可以是主题研究时的一个规划者，或是点评课时的指路者，以已之长，凝聚团员。从行政领导到课程领导，教研组长角色的重新定位，让教研组的教研功能得到更多的发挥，也给了人人成为课程领导者更大的空间。

组员：从附和者向专业领导者转变。分布式课程领导倡导者希望每一位老师能够在发展课程的过程中实现人的发展——使每一个人有机会、也应该成为课程领导。在分布式课程领导视角中，教研组组员的角色也需要更新，每个人都应渴望成为课程领导者，教研组是“人人成为课程领导”的梦想地。在很多教研组中存在着个别教师发展、大部分教师陪衬附和的现象。由于教研组团队之中教师发展存在差异，而教研活动中教师研讨又需要呈现教师综合素养，于是那些发展落后的教师就只是为附和别人而存在，这种只能成就个别人的教研组团队是制约分布式课程领导团队建设的重要原因。轮流为师是我们数学教研组解决这一问题的方法。不可否认，我们教研组也存在着教师发展的差异，但是，因为我们所有的教研活动是以“教—学—评一致性”这个主题为核心，围绕它进行各种研讨的，因此，不管教师发展如何，每一位教师都会对主题有一定的理解，都会在“教—学—评一致性”这个主题的某一方面理解得特别深刻。如我们组中有的老师对目标的叙写研究特别深刻，有的老师对评价设计理解特别深刻，有的老师对学生学习信息的收集、利用与分析研究特别透彻。如果分裂开来看，这些与教师整体发展关系不大，但是我们通过课堂观察的方式，让教师轮流上台针对不同的小主题做观察报告，让每一位教师都能成为某一领域的领导者，让其他人成为他的追随者。轮流为师，相互引领，分布式课程领导就在这样一种方式中逐渐形成。课堂观察汇报的轮值让所有组员在同一领域之下形成发散式的发展，形成各自的专业领域。而一次次活动的相互引领又形成了一种微妙的分布式课程领导，让每一位教师都成为各自领域的专业领导者。

三、形成引领机制

走向分布式课程领导不是教师个人的行为，它需要团队的合作，在合作中慢慢形成引领的机制，民主的机制，才有可能实现分布式课程领导。如数学教研组制定了两项引领机制，以保障分布式课程领导在团队中顺利实现。

轮值主持。“轮值主持”制度的出现进一步打破了组长与组员之间的隔阂，组员参与活动的热情得到激发，更重要的是组员在轮值周中学会了换位思考，全面思考，学会了如何开展有自己特色的教研活动，学会承担责任。目前，数学组的轮值主持以两周为一轮，完成一次小范围的教研活动为主，担任主持期间，布置两周的教研工作，组织教研课一次，当一次中心发言人，另外还负责两周内其他事务。分布式课程领导不仅让组员在专业领域形成话语权，也在领导能力方面得到发展。

教研公约。我们这里所说的教研公约并非是对每一位组员的纪律约束，它不是由学校领导制定的规章制度，虽然那些也是必要的。它是我们数学教研组在分布式课程领导这一理念的引领下，组员的想法与做法经过不断磨合、不断调整，慢慢形成的一种共识与约定，它是教研组文化的重要组成部分，是得到每一位老师认同的。例如公约中规定，每一位教师都是平等的，无论新老，资历深浅，都是合作者，亦是同伴。懂得欣赏每一位教师，相信他人身上总有一个或几个亮点值得让你点赞。相信自己可以成为教研活动某方面的领导者，并为之努力不止；同时，也要做一个好的追随者，彼此支持，彼此分享。尊重教师研究的自主性和独立性，讨论或是争论，都主张平等对话，倾听彼此。教研活动是一场专业切磋，不是盲从，每一次活动都是思维的碰撞、智慧的激发。在任务面前，不是推诿，不是害怕，而是相信团队的力量，也服从团队的安排，为共同的目标而拼尽全力。教研公约引领教师走向教研自由，激发教研激情，教师的智慧得以充分的发挥，越来越多的课程领导者走出来。

（责任编辑：刘君玲）

张美娟/江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学