教学中的“问题”困境分析及改进策略

●陈 亮

教学中的“问题”困境分析及改进策略

●陈 亮

现实课堂教与学的方式正在由以前单纯的直接告知式教学，向着围绕问题提出、分析、解决为中心的问题式教学转变，课堂教学方式似乎实现了有效的转变，但其在培养学生的创新能力和探究能力方面并未发挥实质性作用，甚至给学生造成较重的心理负担，导致厌学情绪的加剧。其原因是多方面的，有观念层面的、知识层面的，也有技术层面的。我们需要明确什么是问题及怎样的问题才有助于学生创造能力的培养，然而更为重要的是，在创造性教学中，教师如何创设出具有开放性、多元化的问题。

课堂教学；问题创设；策略探析

问题是思维的起点和发展的动力。伴随着新课程改革的推进，现实课堂教与学的方式正在由以前单纯的直接告知式教学，向着围绕问题提出、分析、解决为中心的问题式教学转变。如国内相关调查显示，小学每堂语文新授课，教师平均要问30到40个问题[1]，另有研究者就某地初三年级为个案所进行的研究表明，在15节课中教师共提出问题370次，平均每节课提问25次[2]。单从数量的角度分析，课堂教学方式似乎实现了有效的转变，但密度如此之大的问题对激发学生的学习兴趣、探究欲望，促进学生创新能力及问题解决能力等形成发展是否具有实质性作用，还有待通过真实的课堂教学情境去分析。

一、教学“问题”的扫描

A小学是国家级课程改革实验区的一所示范性学校，也是第一批进入课程改革实验学校中的一所。为了考察教师与学生课堂教学行为方式的转变，笔者主要对该校3、4年级12个班的18节语文和数学新授课进行了观察和记录。通过对18节新授课实录的整理分析，笔者发现教师用于直接讲授教材内容的时间大幅度压缩，都转而采用问答方式促使学生理解和掌握教材内容，以至于所有的课堂教学都呈现出一种模式。按古德和布罗菲双向互动纪录表，课堂问题可分为七类①，不同类型问题其都具有不同的教育教学价值。依据这一分类，我们对这18节课堂教学互动环节的问题类型进行了统计（依据课堂实录整理），结果如下（见表1）：

表1 课堂教学问题类型分配

从统计中可以看出,朗读或背诵、纪律问题等只需学生服从、照着做的问题占18.2%,学生只需要进行简单思维活动或无需进行思考的应答性问题,即结果选择性问题占64.5%,能够引起学生进行积极、深入思维活动的过程问题和见解问题占11.5%，而由学生引发问题仅仅占到1.0%。可见，课堂教学，仍强调基础知识传授的教学目标，同时也鲜明体现教师的控制和主导作用，提问基本都是由教师发起的，学生只是跟着教师的教学节奏进行回答。

以此为标准来衡量现实教学中教师所设计的问题，便会惊奇地发现，有许多所谓的问题其实并非真正意义上的问题，因为它们无需学生进行思考，也无需付出意志和认知上的努力，就能够直接用是或不是进行回答；而许多问题的构成，则属于封闭性、常规性问题，这类问题主要依靠复现性操作，即需要的是记忆的简单提取和再现，答案追求唯一性和标准化，其目的在于对所学过的原理、原则、公式等进行练习和强化。因而，对这些问题的解决只会导致知识量的积累和一般技能的熟练化，较少有助于创造性思维发展，这也正是长期以来教学中问题创设量多效低的症结所在。

二、问题式教学实效性缺乏探源

从以问题为中心的教学实践来看，问题数量多，但在培养学生的创新能力和探究能力方面并未发挥实质性作用，甚至给学生造成较重的心理负担，导致厌学情绪的加剧。其原因有观念层面的、知识层面的，也有技术层面的。

（一）教师没有真正理解课改精神

一线教师，尤其是小学教师仍固守“双基”教学，对其抱有深深的认同感，而对新课改则持怀疑态度。如有教师说：“没有搞这个课改以前，我们还是重视基础，重视字、词、句的这方面训练。现在跟这个课改潮流，也尝试着上，但是我觉得那样还是比较耽误孩子。娃娃们的基础不行，根本就没有打好基础，基础的东西都丢了。特别是课堂上，倡导让学生们选择自己喜好的方式学、喜欢的段落去读。我们开始也这么做，但是，我们觉得特别影响教学质量，影响学生的学习。我们就是把以前的老方法和现在的新方法有机结合，这么尝试着做呢！再一个课时这么紧，所以，我们的课一个劲往前赶，没有时间把学生放开，去培养什么自主创新能力，根本就没有这样的想法。就是注重把他们的基础打好。”

（二）对学生自主学习能力缺乏信任感

新课程倡导学习方式的转变，从学生观的角度看，这是建立在对学生作为学习主体的充分尊重和信任的基础之上的，相信每个学生都是蕴涵着巨大发展潜力的、自主能动的学习主体。没有对学生的充分信任，就不可能有学习方式的真正转变。然而，现实中教师却缺乏对学生作为学习主体的信任，如有教师说道：“要让大多数学生都能理解教材内容，都能学到知识，把这个基础打好，这个基础怎么打，还不是要靠教师来帮他打，孩子自主学习能力毕竟是有限的，必须要通过教师的引导、讲解他才能知道哪些是重要的，重要的这些应该怎么理解，哪些该记、该背等等，都需要教师去告诉他。如果按照新课程所要求的，都让学生动，让学生问问题，教师就在旁边帮助，那孩子能学到啥，啥也学不到。”还有教师说：“现在的学生根本不学习，现在说教学是‘填鸭式’，可填鸭，鸭的嘴也得张吧！现在的学生连嘴都不愿意张，你让他自己学、自己思考，可能吗？所以，我都不敢放，你稍微一放松，这个班的学生就放了羊了，还自主学习、合作学习呢，你一自主、一合作，全班就成一锅粥了，所以，在这个班上我一般不会让他们自己学、让他们自己思考、提问。”

（三）教师把握课堂和知识的能力不够

尽管在中国传统的教育文化中也强调“教学相长”，甚至唐代诗人韩愈曾经也说道：“师不必贤于弟子”，但中国传统的人伦文化也强调了长者在幼者面前必须保持威严，因此，有些教师在课堂上不愿给予学生更多的自由，怕被学生问倒。如有教师说道：“教师当然不愿意把课堂还给学生，都让学生问问题，班额大，让学生问得多、动得多了，课堂管理的难度就更大了，老师就不好维护课堂秩序。再一个，让学生问问题，学生问的问题你会还可以，万一不会怎么办？现在的学生脑子活，脑子里什么千奇百怪的东西都有，他万一提一个什么老师不会的，那让老师的面子往哪里放？课堂教学是很复杂的，充满着许多意想不到的事情，那需要教师有很高的教学智慧。说实话，我们老师的能力水平也有限，好教师、有经验的教师喜欢学生问问题，他能驾驭，但一般、大多数老师还是不会在课堂教学中都让学生问问题的，还是教师自己讲，自己控制课堂比较省事。”

（四）问题创设知识与技能的匮乏

许多教师并不明确什么才是真正意义上的问题？怎样的问题才有助于学生创造能力的培养？如何就学生的学习特点及教学内容创设问题？笔者在调查中关于教师“是否了解有关教育心理学和创造学中有关问题是什么、有什么类型，各种类型的问题在学生学习中的价值及不同类型问题的设计要点等”的问题，没有教师给出肯定的回答；当问到教师“如何设计问题？为什么在这个知识点上设计问题，而不在那个知识点上设计问题？设计这样问题的意图、思路是什么？”等问题时，几乎所有教师都认为提出的问题主要依据学科课程标准、学案、课后习题中指明的教学内容难点和重点，在问题设计方面并没有做过什么考虑。从与教师的访谈中，可以明显感受到教师在问题创设上缺乏理论知识的参与，表现出较大的主观随意性和经验性，致使教学中的问题在数量上虽占据优势，但实质上缺乏科学性和实效性。

三、改进策略

（一）转变观念确立学生主体发展观

确立学生主体健全发展的教学价值观，信任学生。著名特级教师宁鸿彬先生曾经说过：“如果一个学生能问倒我，只能说明青出于蓝而胜于蓝，一代胜过一代，这并非是我们的难堪，而是我们的光荣和骄傲。因为我们正是要培养这样的人。”[3]

（二）明确新课改所倡导的问题实质

综合各学者对“问题”所作的解释可知，要构成真正意义上的问题应至少包括两个基本条件：1、问题应具备距离性，即个体已有的知识与问题之间存在着差距，个体无法直用已有知识进行问题的解决，而需对已有知识或新知识进行分析、综合等一系列认知加工；2、问题应具备激发性，即问题能够引起个体进行问题解决的心向，使个体作出心理上的努力。不同的研究者依据不同的理论对问题进行了不同的分类，主要形成了以下四种典型的问题类型理论：

1.结构不良问题与结构良好问题。美国心理学家的斯皮罗（R·Sprio,1991）等人依据认知灵活性理论对问题进行了划分，也就是结构良好领域（Well—structured domain）的问题和结构不良领域（Ill—structured domain）的问题。结构良好领域的问题在条件及目标上通常是确定的，它可以通过再现所学的知识或简单地运用已成定势的常规方法加以解决；而对于结构不良领域的问题来说则没有明确的条件及目标，问题的答案也不确定。

2.高水平问题与低水平问题。参照布鲁姆的教育目标分类学中对知识目标的分类，有研究者将问题分为高水平问题和低水平问题。高水平问题要求学生重新组合所获得的信息来创造性地给以解答，或运用逻辑推理出证据来支持答案的问题，因而高水平问题要求学生进行综合、推理等更为复杂、精确的思维加工，使学习者能投入高水平的认知加工活动，更能促进其对有关信息的深入理解和灵活变通；而低水平问题只要求学生再现或辨认教学时呈现的一些信息，主要以事实性信息为主，它所要求的只是将信息从记忆系统中进行提取，因而只能使学习者进行一般程度或低水平的认知加工活动，其作用只是加深学生对事实性信息的记忆。

3.定义不明确问题与定义明确问题。根据问题的起点，目标及允许的操作的不同，可将问题分为两类：定义不明确问题（Ill-defined problem）和定义明确问题（Well-defined problem）。前者指构成问题的三个部分中有部分不明确的问题，如进行几何题的证明，问题的起点和目标都是明确的，但操作是不明确的，治理环境污染或解决能源危机等问题，则只有起点是明确的；后者指构成问题的三个部分都是明确的，如给出一组数字，进行加法求和。定义明确问题具保守性和常规性，对于它的解答可根据即定的规则、步骤进行，而定义不明确问题则更具灵活性和不确定性，解决方法更具多角度和多样化，答案呈多元化，因而对于发散性思维要求高。

4.完善性问题与缺陷性问题。梅克以问题的创造性水平作为标准，从教师和学生两方面出发，以问题本身、解决问题的方法、问题的答案这三个纬度的已知或未知状况把问题划分为五类：

类型一：教师学生都明确知道这个问题以及这个问题的解题思路，但只有教师掌握问题的标准答案。如：用已知的规则解决一道数学问题；类型二：教师学生都知道这个问题，然而只有教师知道问题的解题思路以及标准答案，答案只有一个。如：要求学生推测某个人物在某个特定故事中的结局；类型三：教师学生都知道这个问题，但只有教师掌握问题的解题方法和标准答案。然而，这类问题一般可用归纳法加以解决，问题答案可以是一个也可以是一系列的而且答案已为大家所知晓。如：用形象直观的操作法来解决几何问题；类型四：问题虽然教师学生知晓，但解决问题的思路和答案并不知道，这类问题多为开放式的问题，可运用多种方法加以解决，并且有不止一个正确的或被认可的答案。如：你在森林中迷路了，你会用什么方法走出森林？类型五：教师学生都未知问题和解决问题的方法及答案，情景中的问题可以从多方面来确定，这类问题多属于现实生活中的问题。如：生活垃圾处理、环境污染等问题。

前三类问题属于“完善的问题类型”，是一般性的问题，回答这些问题对于学生思维的发散性、变通性要求较低，因而对培养学生的创造能力较少实效，而后两类问题属于“缺陷性问题”，需学生进行发散思维，综合运用多方面知识灵活加以解决，因而对于学生创造能力的培养大有裨益。

通过以上对各问题类型理论的论述，我们可以发现这些问题类型虽由不同的研究者依据不同的理论或标准划分而得，却存在有共同的特征。结构良好领域的问题，低水平问题，定义明确的问题和完善性问题，由于问题自身条件、目标及解答途径的确定性，追求唯一的、正确的答案，且所要求的认知加工为低水平的记忆的提取与再现，其目的多是为了使学生的知识或一般技能熟练化，因而呈封闭性、常规性的特点；而结构不良领域的问题、定义不明确问题，高水平问题及缺陷性问题，由于其问题条件、目标及解答途径的不确定，答案追求多元化，且其要求对大量而多样的知识进行类比、联合、组合等一系列复杂的高水平认知加工活动，因而使问题更具开放性、多元化的特性。此外，由于问题呈开放及多元的状态，使得问题的探索空间大大拓展，问题的灵活度增强，问题的条件产生变式或对结论进行延伸的可能性大大增加，更易发展、延伸形成环环相扣，逐渐拓展和深化问题的网络。

（三）掌握问题教学的策略

教师要根据学生的具体情况、教学内容,遵循创造性问题的特点灵活地加以创设，从而使教学中的问题创设更符合课改精神。

1.问题创设应符合学生认知发展水平。学生的认知发展水平决定了学生对问题的表征、理解及操作的限度。如果所创设问题太大、太深，甚至超出了学生“最近发展区”的阈限，会使学生产生如坠云雾之感，无从理解和把握问题的内涵，也不知如何才能解决问题，如此，非但无助于创造性思维的培养，而且会使学生产生失败和挫折体验，大大削弱学生创造的兴趣和热情。

2.问题创设要具有针对性。在同一个教学班中，不同的学生，由于其知识背景、智能水平等的差异，决定他们之间存在着较大的差异；就学生个体而言，不同的学生在其认知方式，思维方式及学习风格上存在着千差万别的显著差异。这些差异的存在决定了学生对问题的感知、理解及加工方式上存在着水平或方式上的差异。因此，教师在进行问题创设时要仔细辨别不同群体的知识背景、智能水平及学生个体的个别差异，因材进行创设，从而使问题具有较强的针对性。

3.问题创设要发挥学生的主体作用。学生是学习的主体，在进行问题创设时，教师应注重发挥学生的主体作用，积极地引导和鼓励学生发挥自我的聪明才智去探索发现和提出问题。这样不仅可以激发学生浓厚的探索欲望，增强学生的问题意识，而且会使学生的创造性思维在创设问题的过程中得以深化和发展。

4.问题创设要体现课内外的结合。现实生活是一个巨大潜在的教学资源库，其中蕴含着极其丰富而又复杂多样的问题，如斯皮罗就认为，在现实生活中所存在的大量问题都属结构不良领域的问题。而且实际生活中的问题，往往是开放型的，没有确定的答案，还缺少很多有关的信息。因此，教师不应只局限于课内有限的教学资源中寻找可供创设问题的材料，而应向外延伸，在现实生活中，努力寻找和开发出与教学内容紧密相联的问题来，使所创设的问题更具实践性。

此外,我国台湾学者陈龙安在综合已有研究的基础上，提出了更为具体和易于操作的创造性问题的创设技巧，他提出的10类问题可供我们借鉴和思考：①“假如”的问题：要求学生对一个假设的情境加以思考。如：假如在电路上多加一个小灯泡，会出现什么现象？②“列举”的问题：提出某一特性或标准，让学生举出符合这一特性或标准的事物或资料，越多越好。如：左窄右宽（或左右平分）的字有哪些？请列举出鸟类动物的特征？③“比较”的问题：就两项或多项资料的属性特质，比较其异同。如：电脑和人脑有什么不一样？辛亥革命同戊戌变法的异同？④“替代”的问题：用其他的字词、事物、涵义或观念取代原来的资料。如：本课是《荔枝蜜》，你可以改用什么题目来替代？文章是根据植物特点进行写作。如果以动物，该怎样写？⑤“除了”的问题：如：除了黑板上所写的方法外，还有哪些方法？⑥“可能”的问题：要求学生利用联想、想象来推测事物的可能发展，或作回顾与前瞻的了解，如，当韩麦尔先生在黑板上写下：“法兰西万岁”时，他心里在想什么？⑦“想象”的问题：鼓励学生充分运用想象力预判未来。如：请想象一下如果孔已己生活在现代，他的命运会发生什么变化？你所认为的外星人是什么样的？⑧“组合”的问题：提供学生一些资料（字词、事物、图形等），要求学生加以排列组合成另外有意义的资料，如请用天安门、红旗、国庆节，三个词组成各种不同的句子？请用黑板上的图形任意组合成另外的图形？⑨“五W”的问题：利用英文中What（什么）、Who（谁）、Where（哪里）、When（什么时候）、Why（为什么）作为发问的题目，如：为什么种树？什么时候种？种在哪里？谁来种？种什么样的树？⑩“类推”的问题：将公、事、物、观点等作相互的比拟，供以类推事理以产生新的观念，如：冰箱和猫有什么相似的地方？妈妈和工人有什么不一样？

注释：

①古德和布罗菲双向互动记录表把课堂问题分为七类：即学生引发问题，即学生在公开场合向教师提出的问题；朗诵或背诵，即让学生朗诵或背诵课文、数学原理等；纪律问题，即教师把提问作为一种进行课堂秩序管理的技巧而给予学生问答机会的问题；过程问题，即具有明确的答案，但要求学生对问题和结果进行分析、解释，阐明问题解决过程的问题；结果或选择性问题，即要求学生直接给出问题结果或在几个待选答案中进行选择的问题，这样的问题一般比较简单，学生不需要进行过多思考，甚至无需进行思考；见解问题，即具有较强开放性和研究性的问题，可以使学生进行研讨或探索；表演问题，即让学生进行示范性表演或带有表扬、奖励性质的问题。

[1]吉尔福特,施良方译.创造性才能[M].北京：人民教育出版社, 1990.

[2]高艳,王坦.谈现代教学提问存在的问题及其科学设计[J].山东教育科研,1995，（6）.

[3]吴华丽.课内课外交相辉映——让语文课堂焕发生命的“活”力[J].中学课程辅导：教学研究,2010，（10）.

（责任编辑：刘君玲）

陈 亮/潍坊市寒亭区成人教育中心讲师，研究方向为英语教学