涂尔干的发展性惩罚观述评

●刘德林

涂尔干的发展性惩罚观述评

●刘德林

惩罚理论是涂尔干道德教育的重要做成部分。在涂尔干看来，惩罚是与纪律规范联系在一起的。惩罚的功能既不是恐吓，也不是赎罪，而是确证被过失学生所侵犯了的纪律规范的道德权威性，从而在其身上重塑纪律精神。由此，惩罚被赋予了发展性价值，它对过失学生的道德发展起着促进作用。涂尔干对惩罚的发展性功能的论述具有积极价值，表现为：它赋予了惩罚以道德教育意义；它使惩罚在实施时具有很强的针对性；它为教师界定惩罚的边界提供了依据。

涂尔干；惩罚；纪律精神；道德发展

涂尔干是法国著名的社会学家和教育家。他在其名著《道德教育》中提出了道德的三要素，即纪律精神、牺牲精神和自律精神，而纪律精神被看成是道德的首要要素。在涂尔干看来，纪律作为规范被赋予了道德权威性，而学生的不端行为则是对这种权威性的侵蚀。要防止纪律丧失道德权威性，就必须要通过某种方式来确证规范的权威性。而惩罚则是确证纪律权威性的必要手段。通过惩罚，能够向违纪者确证纪律的权威性，重塑其纪律精神，促进其道德发展，这就赋予了惩罚以教育性功能和发展性价值。

一、涂尔干对传统上的两种惩罚观的批判

（一）传统上的两种惩罚观：恐吓式惩罚与赎罪式惩罚

涂尔干认为，对于惩罚的使用最重要的是选择惩罚的方法，而方法的选择取决于其如何理解惩罚的功能。传统上对惩罚功能的定位主要有两个方面：一是惩罚的恐吓功能，二是惩罚的赎罪功能。由此，形成了两种惩罚观，即恐吓式惩罚与赎罪式惩罚。

恐吓式惩罚强调的是惩罚的防范功能，也即通过惩罚能够防止不端行为在其他儿童身上重复出现。“我们必须惩罚孩子，使他不再有不端之举，防止其他孩子模仿他。”[1]这种惩罚是要在两种观念之间建立必然的联系，这两种观念分别是特定的不端行为和关于痛苦的观念。过失者选择了不端行为，则必然要承担惩罚所带来的痛苦。教师对过失者施加痛苦体验的根本目的是对其他儿童制造威慑。因为儿童对痛苦具有恐惧感，这种对痛苦的恐惧就能够防止被禁止的行为在他们身上重复发生。这样一来，惩罚就达到了杀鸡骇猴的效果。这种惩罚在本质上属于防范性的，它强调惩罚的威胁给潜在仿效者产生的恐吓效果。

赎罪式惩罚强调惩罚的补偿功能，也即通过惩罚来抵消过失，把事情恢复到本来的状态。“惩罚本身应该具有一种对过失行为中所包含的恶产生补偿作用的价值。”[2]这样一来，惩罚就不是为了恐吓，而是为了弥补违规行为及其后果。这种惩罚关注的并不是未来，而是转向过去。有了惩罚，过去就好像从未发生过任何事情一样。尽管儿童的不端行为扰乱了正常的秩序，但是通过惩罚弥补和重建了这种被扰乱的秩序。那么，如何实现惩罚的补偿效果呢？涂尔干引用法国学者雅内的观点指出，通过惩罚所引发的痛苦能够弥补过失带来的后果。雅内认为，被放纵不羁的意志所打乱的秩序是通过遭受痛苦而重新建立起来的。这种痛苦是自己的过错所带来的，它有抵罪的功能，弥补了他引来的那种恶，恢复了以前的秩序。这样一来，赎罪式惩罚就是“以牙还牙、以眼还眼、以恶报恶”。换言之，通过对过失者施加痛苦体验，从而为受损方伸张了正义，提供了精神安慰，弥补了其痛苦。所以，这种惩罚实质就是一种对等报应性惩罚。它对过失者展示的道理是对别人作恶就是对自己作恶，给别人带来痛苦就是给自己带来痛苦。由此，涂尔干把赎罪式惩罚看作是“老式复仇的一个并不很新颖的分支。”由于强调对等报应，故赎罪式惩罚特别强调惩罚与过失之间存在着必然的对应性，惩罚的轻重必须与过失相当，并随着过失严重性的增加而一同增加。

（二）涂尔干对恐吓式惩罚与赎罪式惩罚的批判

对于传统上把惩罚的功能定位与恐吓或赎罪，涂尔干是反对的。“惩罚的本质功能，不是使违规者通过痛苦来赎罪，或者通过威胁去恐吓可能出现的仿效者。”[3]他之所以反对这两种惩罚，主要有两个方面的原因。一是认为把施加痛苦当成惩罚的本质要素是不对的。恐吓式惩罚的根本目的是给潜在仿效者制造一种对痛苦的恐惧感，而赎罪式惩罚强调对过失者施加痛苦以弥补受损方的痛苦。涂尔干认为，痛苦仅仅是惩罚的一种偶然后果，并不是惩罚的本质要义。因为如果仅仅把制造痛苦当作惩罚的要义，那么，这种惩罚就无法让儿童认识到自己的过失是一种道德错误，以及自己的不端行为损害了道德规范的权威性。同时，把过失行为看成是一种恶，因为它给别人带来痛苦，而为了弥补这种恶，也要向过失者施加同样的痛苦，这种“以恶报恶”观点无疑是荒唐的。涂尔干反对这两种惩罚的另一个理由是这两种惩罚都未能反映惩罚的教育性功能，也即通过惩罚促进过失者的道德发展。因为恐吓式惩罚强侧重于罚的警戒功能，惩罚的目的是为了杜绝他人仿效过失者的不端行为。而赎罪式惩罚侧重于惩罚的补偿功能，惩罚的目的是为受损方伸张正义。这两种惩罚的功能要么关涉的是潜在仿效者，要么是受损方，而并未把对过失者的教育当作最根本目的，这就使得惩罚失去了道德意义。实际上，教师为了发挥惩罚的恐吓效果，实施惩罚时通常还会对过失者施以重手，以达到威慑的目的，这就容易侵犯过失者的尊严和权益。

二、涂尔干的惩罚观：以促进过失学生的道德发展为根本目的

（一）惩罚的本质功能是向过失者确证纪律规范的道德权威性

惩罚的本质功能既不是恐吓，也不是赎罪，那么是什么呢？在涂尔干看来，要准确定位惩罚的功能，必须要回答这样一个问题，即过失者的不端行为所造成的恶是什么？传统观点认为，过失者之所以要受到惩罚，是因为其不端行为给他人造成了损害和痛苦。涂尔干认为，这种理解是片面的，是出现赎罪式惩罚的根源。那么，不端行为造成的恶是什么呢？涂尔干认为，这种恶在于它侵犯了纪律规范所具有的道德权威性，“更多的恶来自以下事实：过失行为威胁、损害、削弱了它所侵犯或否认的规范权威。”[4]这便是由不端行为引起的真正的道德损害。

在涂尔干看来，纪律规范一旦制定并颁布实施，就赋予了其道德权威性。这种权威性表现为其规范的神圣性与不可侵犯性。纪律规范被赋予权威性的前提是学生对规范存在理由有着充分的了解。因为只有了解了规范存在的意义与价值，才能真心实意地遵从规范。“在某种意义上，就命令我们的规范而言，我们依然是消极的。然而，通过积极参与对规范的着意渴求，这种消极性同时又可以变成积极性。我们渴求它，因为我们知道它存在的理由。”[5]要使学生充分了解纪律规范存在的理由，最根本的是要让他们自主参与纪律的制定。当纪律规范是源于学生的自主制定，表明了其对纪律道德权威性的认可。此时，学生就必须尊重其权威性，而不能对纪律的权威性实施任意的侵犯。如果教师听任纪律规范受到侵害而不加干预，这样一种容忍的态度就会表明他不再相信规范，而学生也会在同样的程度上不再相信规范。学生对规范的怀疑则会从根本上动摇纪律的权威性。所以，面对学生的不端行为，教师必须通过某种方式确证纪律规范的权威性。那么，通过什么方式才能确证呢？

涂尔干认为，教师可以通过惩罚来确证纪律规范的权威性，“为纪律赋予权威的，并不是惩罚。而防止纪律丧失权威的，却是惩罚，如果允许违规行为不受惩罚，那么，纪律的权威就会逐渐为违规行为所侵蚀。”[6]实际上，学生出现不端行为，表明了其对纪律规范失去了内心的敬畏感，他不再对纪律规范的道德权威性表现出尊重之情感，从而对纪律规范实施任意的侵蚀。而教师对过失者实施惩罚的根本目的就是要向其确证纪律规范的权威性。换言之，通过惩罚要向过失者表明这样一个事实，即他的不端行为尽管损害了纪律的道德权威性，但纪律所拥有的力量或权威丝毫不因这种损害而加以丧失。“要维护规则的权威性，须使规则在表面上虽有所损，但本质不变，仍能保持其不得不服从的力量。惩罚是达此目的的重要手段。”[7]过失者一旦意识到了被其侵蚀了的纪律规范的权威性依旧如故，那么，就容易重新树立起对纪律规范的虔诚尊重之情感。这种对纪律规范的虔诚尊重意味着其获得了纪律精神。所以，通过确证纪律规范的权威性，从而重塑过失者的纪律精神，这就是惩罚的本质意义之所在。

（二）重塑过失者纪律精神的惩罚赋予了其发展性价值

惩罚的本质功能是确证纪律规范的道德权威性，从而在过失者身上重塑纪律精神。然而有人认为，纪律规范具有约束和限制的特征，它对人的发展具有负面价值，由此，以重构纪律精神为目的的惩罚显然是不合时宜的。涂尔干认为，这种理解是片面的。实际上，一个人如果缺乏纪律精神，那么，那种无拘无束反而阻碍了其道德发展。“纪律经常被人们当作是对人的自然本性的侵害，因为它阻碍着人们不受限制的发展。这种看法有道理吗？恰恰相反，倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆。”[8]为了说明纪律精神对学生道德发展的价值，涂尔干分析了纪律精神的两个要素：一是对常规性的偏好；二是对各种欲望的节制和自制。他认为，正是这两个要素，赋予了纪律精神对学生道德发展的正面价值。

所谓对常规性的偏好，就是要消除行为的随意性、不稳定性和冲动性，使自己能够在社会中有规则地生活。在涂尔干看来，整个道德秩序都取决于这种常规性。如果担负社会功能的人不能在规定的时间内、以规定的方式执行他的工作，整个社会就不能和谐地运转。涂尔干举了流浪者和那些不能恪守尽职的人为例。他认为，这些人的行为无论在具体内容上，还是普遍方式上都有悖于常规性，因此他们的道德禀赋从根本说是有缺陷的，是极不确定、极不可靠的。所以，涂尔干得出结论，对常规性的偏好是一个人道德健康与人格完美的充分体现；而对欲望的节制和自制，是指让各种需要的追求能够限定在一定的范围内。在涂尔干看来，对需要的无限制追求会损害自身的发展。因为整个生活是由各种要素组成的，它们之间彼此加以限制，构成着均衡机制，一旦这种均衡机制被打破，就会造成不幸，“摆脱所有约束和规范，不再维系于某一明确目标并通过同样联系而受到限制和控制的需求和欲望，对所有能够体验到它们的人来说，都只是能够经常引起焦虑的根源。”[9]由此，对欲望进行自我节制不但不会阻碍人的发展，相反，它还是一个人“幸福和道德健康的条件”。

正因为纪律精神所包含的两个要素对个体道德发展具有促进作用，故以重塑纪律精神为根本目的的惩罚相应地就具有促进过失学生道德发展的价值。由此，这种以促进学生的道德发展为根本目的的惩罚就被赋予了教育性意涵。所以，在涂尔干看来，惩罚绝不是一种道德上的“恶”，而是一种“善”的存在，是一种教育性因素。很显然，涂尔干把惩罚的功能始终定位在教育过失学生上，而不是与过失学生无直接关联的其它目的，诸如警戒仿效者或安慰受损方，这就赋予了惩罚道德教育的功能。

（三）积极的惩罚是对学生的不端行为实施斥责

那么，教师要如何实施惩罚才能较好地向过失学生确证纪律规范的权威性，并重塑其纪律精神呢？涂尔干认为，积极的惩罚就是要对过失学生的不端行为实施训斥和责难。即惩罚的“关键问题不是儿童所遭受的痛苦，而是他的行为受到了严厉的责备。”惩罚是“针对特定行为的责难”。[10]而之所以要对他的过失行为实施斥责。这是因为“唯有斥责可以告诉他，这一行为不仅是愚蠢的，而且是一种违反了他应该遵守的规则的坏行为。”[11]涂尔干把惩罚的运作对象确定位为是过失学生的不端行为，而不是他们的身体或灵魂。在他看来，这不仅仅可以避免体罚，更重要的是，这种对不端行为的斥责，易于向过失学生确证纪律规范的权威性，重塑其纪律精神。

当教师对学生的过失行为实施斥责时，其实质就是对该行为作出有理有据的剖析与批驳。这种剖析不仅仅能够让学生了解到不端行为的“恶”性质，更重要的是能够“确证过失所否认的规范”。教师对不端行为进行批驳的基础就是过失者曾经真心认同与遵从，而现在又被其侵蚀的纪律规范。换言之，教师的驳斥不是任意而为，而是依据特定的纪律规范来进行的，是紧扣与过失行为相关联的纪律规范作出的。如对迟到早退行为的驳斥，其依据只能是班级制定的“不许无故迟到和早退”的纪律规范。当教师对不端行为驳斥的依据是与该行为相关的纪律规范，则会对过失学生传递一个重要的信号，即规范在他眼里依然是规范，规范的价值分毫无损，规范始终有权要求赢得我们的尊重，尽管有人违反它。既然纪律规范并未因过失学生的侵蚀而失去了权威性，而是其道德价值依据如故，那么，这种纪律规范就有值得继续尊重的理由。因此，对过失行为的斥责的过程实质就是确证过失所否认的纪律规范的过程，在这一过程中达到重塑过失学生纪律精神的目的。

三、对涂尔干发展性惩罚观的评析

涂尔干对惩罚的发展性价值的论述具有积极意义，主要表现在以下三个方面。

（一）它赋予了惩罚以道德教育意义

惩罚是道德教育的手段，惩罚的最根本目的是教育和挽救过失学生。一切脱离了教育过失学生的惩罚都会使惩罚失去了道德价值。涂尔干把惩罚的功能定位为始终促进过失学生的道德发展，这就赋予了这种惩罚道德教育意义。目前，教育中的惩罚时常被社会赋予了负面意义，一个重要方面就是教师未能发挥惩罚的道德教育价值，惩罚时常被用来实现与被罚学生无关的某些外在目的，这就造成惩罚的本体价值被忽视，而工具价值被彰显。这除了涂尔干提到的惩罚的恐吓功能与赎罪功能之外，还有就是教师把惩罚当作彰显自身权威的工具，乃至把惩罚当作报复打击过失学生的手段。这些惩罚其根本目的并非教育过失学生，而是把惩罚过失学生当成恐吓仿效者、安慰受损方以及彰显教师权威的工具和手段。在这些惩罚中被罚学生通常变成了教师实现外在目的的牺牲品，这是造成当前体罚、变相体罚泛滥的重要原因。涂尔干把惩罚的功能界定为是确证纪律规范的权威性，从而重塑过失学生的纪律精神，这无疑赋予了其道德教育意义。当然，我们不能否认惩罚确实具有警戒他人或彰显教师权威的功效，但是，这种功效只能是衍生性的，或者说只是惩罚的边际效应，教师绝对不能有意为之。实际上，教师一旦有意制造或扩大惩罚的工具效应，那么，惩罚对促进过失学生道德发展的本体效应将必然丧失。

（二）它使惩罚在实施时具有很强的针对性

涂尔干把惩罚的本质界定为是确证纪律的道德权威性，这就说明惩罚与纪律规范有关，它是学生侵犯相应纪律规范的必然结果。换言之，惩罚应该是与相应的纪律规范有内在的联系，不能脱离相应的纪律规范任意实施惩罚，这就使得惩罚时具有很强的针对性。目前，任意性惩罚主要有两种情况：一是惩罚时不是“就事论事”，而只“对人不对事”，只是根据过失学生的个人特征、家庭因素和历史前科等实施惩罚，根本不从过失学生侵犯纪律规范的角度来实施惩罚，这种惩罚往往会出现泛化。二是从侵犯纪律规范的角度实施惩罚，但是未能在过失行为与相应纪律规范之间建立联系。教师在实施惩罚之前未能准确分析学生的过失行为到底是侵犯了何种纪律规范。“如果孩子行为不端，弄坏了他的玩具，那么，这种不端行为所指的并不是他粗心大意、相当愚蠢地否认一种自我娱乐方式的行为，而是他对禁止没有好处的破坏行为（或只是为了取乐的破坏行为）的一般规范无动于衷。”[12]涂尔干要求教师在惩罚过失学生时，一定要紧扣相应的纪律规范来对其不端行为实施责难与斥责。这就能较好地向过失学生确认被该行为侵犯的纪律规范，最终让学生认识到自己是在道德意义上做出了不良之举，自己在道德上应该要受到谴责。

（三）它为教师界定惩罚的边界提供了依据

所谓惩罚的边界是指对学生的何种失误可以实施惩罚，何种不能实施惩罚所作出的明确限定。这里要严格区分出学生失误的性质。学生失误有道德领域的失误，也有非道德领域的失误。根据涂尔干的发展性惩罚观，教育中的惩罚只能是针对道德领域的失误，非道德领域的失误绝对不能实施惩罚。“学校惩罚是一个伦理概念，意味着学校惩罚针对的是学生在道德上的行为过失。”[13]其中的根本原因在于，惩罚是一个道德概念，它要遵循道德性原则。依据涂尔干的理解，惩罚的根本目的是确证纪律规范的道德权威性。而只有道德领域中的失误才与纪律规范有关，非道德领域的失误无关纪律规范。

[1][2][3][4][5][6][8][9][10][12]涂尔干.道德教育[M].陈光金译.上海：上海人民出版社，2001.156、159、162、174、116、162、39、41、162、174.

[7][11]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1995.119、120.

[13]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000.152.

（责任编辑：曾庆伟）

刘德林/江西师范大学教育学院副教授，教育学博士，研究方向为教育基本理论